«Миф не может быть вещью, концептом или идеей, миф – это форма» [5]. Принципиальное безразличие мифа к содержательной стороне позволяет, как считает Р. Барт, любой форме (означаемому)

Савелова, Е.В. «Сад расходящихся тропок»:
современное образование в координатах мифа [Текст]
/ Е.В. Савелова // Философские науки. – 2007. – № 5. – С. 100–114.

«САД РАСХОДЯЩИХСЯ ТРОПОК»:
СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КООРДИНАТАХ МИФА

Так как же собрать то, что есть я
и одновременно всё, что ускользает от меня,
распадается в тысяче осколков зеркал?
М.К. Мамардашвили

Современная ситуация в культуре характеризуется дисперсностью, мозаичностью, смысловой рассредоточенностью и расценивается как ситуация «бездомности» (М. Бубер), «конца истории» (Ф. Фукуяма), «приближенности вещей к их собственным изображениям, смешения людей с их собственным кодом» (Ж. Бодрийар). В такие моменты дестабилизации смыслового пространства культуры человек утрачивает ценностные ориентиры и лишается чувства собственного места в мире и каждой вещи в нем. Поэтому именно сегодня особенно остро стоит вопрос о выработке у человека способности и готовности противостоять «экзистенциальному вакууму» [1], осуществлять свой самопроект в бытии в активном диалоге с иными типами мышления, с идеями разных культур.
В этой ситуации актуальным и востребованным в философском дискурсе является рефлексивный поиск диалога между различными смысловыми полями культуры, выявление и актуализация исходных, реперных культурных универсалий, в траектории развертывания которых и происходит становление человеческого бытия, «второе, непорочное рождение» человека [2]. К таким культурным универсалиям относятся образование и миф, охватывающие как внутренний, так и внешний мир бытия человека, придавая определенность его явлениям и связям.
Образование представляет собой существенную составляющую общего развития всей человеческой культуры. Именно в образовании происходит переход человека из потенциальности в актуальность: созидание человеком самого себя, выстраивание и постижение собственного сознания как ценности. Глубинная бытийная значимость образования триедина: образуясь, человек обретает личностное бытие; через образование как своего рода «мембрану» репрезентирует себя в универсуме культурных смыслов; вместе с тем в институциональном пространстве образования возобновляется, воспроизводится социум как особая реальность совместного бытия.
Охватывая этап за этапом путь развития человеческой мысли, осваивая культуру как некую промежуточную субстадию, стоящую между ним и миром, человек возвращается к себе, к своим глубинам и истокам своего внутреннего мира. По отношению к человеку «образование есть неисчерпаемое задание» [3]. Через образование человек прокладывает путь и обретает новую, сверхприродную форму – человеческий образ.
Миф же, как отмечает М.К. Мамардашвили, и есть особая «машина» культуры, «способ организации и конструирования человеческих сил, восполняющий и созидающий человека в бытии, где для него нет природных оснований» [4].
Маркируя в ХХ веке вступление культуры в эпоху «вторичной мифологизации», миф не просто подтверждает свой высокий культурный статус, но обнаруживает универсальность в процессе возникновения, становления и трансляции многообразных социокультурных реалий. Тотальное присутствие мифа исследователи находят во всех сферах современной культуры, а спонтанное воспроизведение или сознательное конструирование мифа признано важнейшим, если не определяющим фактором культурной динамики.
Мифологические компоненты выявлены в религии, в искусстве, особенно ориентированном на массового потребителя, в экономике, в политике, в науке в паранаучных и квазинаучных формах. Миф исследован как уникальный способ человеческого мирочувствования и смыслосозидания, как механизм воспроизведения этнокультурной традиции, найден в глубинах индивидуальной психики как проекция коллективных социокультурных представлений, представлен как логический инструмент снятия остроты фундаментальных мировоззренческих противоречий, соотнесен с личным духовным самостроительством, отмечен в своей творчески-преобразующей и нормативно-упорядочивающей функциях. Мифологическая «логика» работает на всех уровнях гетерогенного сознания современного человека, в том числе в сфере эмоционально-чувственного переживания, теоретического, проективного и творческого мышления, социального и коммуникативного взаимодействия.
Миф интерпретируется нами в соответствии с основными постнеклассическими установками как социокультурный феномен, организующий определенный тип отношений человека и мира в коммуникативном пространстве культуры. Обращаясь к мифу в логике структуралистской концепции Р. Барта, отметим, что миф выступает как инструмент семантического моделирования окружающего мира и одновременно как способ самоидентификации субъекта. Сущность мифа, по Р. Барту, не определяется ни тем, о чем он повествует, ни его материальным носителем. «Миф не может быть вещью, концептом или идеей, ...миф – это форма» [5]. Принципиальное безразличие мифа к содержательной стороне позволяет, как считает Р. Барт, любой форме (означаемому) стать мифом: знак-денотат наделяется неким коннотативным оттенком смысла, в результате чего рождается новое значение – миф.
Высокий культурный статус мифа обусловлен его ролью медиатора-посредника в коммуникативном пространстве культуры. Благодаря мифу, человек реализует потребность в мировоззренческой целостности как при недостатке информации о мире, так и при ее избытке: в обоих случаях миф строит искусственный «третий мир», пользуясь уже существующими социокультурными смыслами и порождая новые.
Защищаясь от окружающего хаоса, человек создает свой мифологический мир, который соответствует его желаниям, в котором «что бы ни случилось, как раз все понятно и имело смысл» [6]. Миф о себе, как пишет Г.Д. Гачев, это дом, микрокосмос, капсула, где «среда подходящая, воздух, температура и темпоритмы», где хорошо, безопасно и уютно [7].
Участие мифа в процессе смыслосозидания амбивалентно. Миф, по определению Р. Барта, держит смысл в своей власти: «Для формы смысл – это как бы подручный запас истории, он богат и покорен, его можно то приближать, то удалять, форма постоянно нуждается в нем, как в укрытии» [8]. Смысл мифотворчества заключается в превращении знаков в пустые формы, содержание которых выхолащивается путем деформации первоначальных, рациональных смыслов и неявным образом подменяется иными, эмоционально-насыщенными суггестивными смыслами.
То есть, с одной стороны, миф стремится к «натурализации» своих искусственных смыслов и закреплению их в сознании как естественных, константных, инвариантных. «Миф – это семиологическая система, претендующая на то, чтобы превратиться в систему фактов» [9]. С другой стороны, миф обладает креативной способностью: он актуализирует чувственно-образное, интуитивное и логическое начала сознания через энергию воображения, творчества. Именно в мифе, по мысли Я.Э. Голосовкера, наиболее полно проявляется особое творческое, «имагинативное» мышление, «мышление под господством воображения» [10], построенное по законам высшего типа мыслительной деятельности и реализующее свободу познания и творчества.
Какова же специфика присутствия мифа в проблемном поле образования рубежа XX-XXI веков? Наличие мифологического параметра в образовании можно выявить, исходя, прежде всего, из функциональных особенностей мифа. Являясь универсалией культуры, миф осуществляет посредническую функцию в трансляции социокультурного опыта, формирует коммуникативное пространство культуры и определяет условия аккультурации. Поэтому обратимся к анализу тех процессов, которые позволят вскрыть специфику действия мифа в образовании как утверждении человеком своего творческого участия (не присутствия!) в культуре.
Как известно, натурализирующая культурная парадигма Нового времени оставила «в наследство» жестко детерминированное образование, в процессе которого сознанию демонстрируются определенные реалии (вещи, действия, функции, свойства), получившие смыслоозначение через сопоставление с культурными образцами, в которых содержатся в «свернутом» виде определенные устойчивые культурные смыслы и значения. Лежащая в основе традиционной культурной парадигмы идея предзаданной, внеположенной, единой – и единственной – действительности определяет выстраивание в ментальном образовательном пространстве целостной, внутренне не противоречивой, устойчивой картины мира.
Каждая из областей культуры выступает рационально организованной системой со своими исходными принципами и правилами детерминированного перехода от одного состояния к другому, от одного знания к другому. Логика последовательности операций в научном мышлении распространяется на любой тип социокультурных взаимоотношений, порождая, соответственно, тенденцию к абсолютизации рационального начала и в образовательном процессе. Цель его – подготовка социально заказанного специалиста, «знающего все вещи, искусства и языки» (Я.А. Коменский), владеющего основами наук и наукообразными методами освоения мира.
Целерационалистическая ориентация классической системы образования сводит содержание образования, по определению Э. Фромма, к «модусу обладания» основами частных наук. По образцу отраслевой дифференциации науки строится и образовательный процесс: каждый предмет представляет собой специализированную культурную отрасль, каждый урок – своеобразная «порция» отраслевой культурной информации, которая иерархизирована в соответствии с возрастом.
Реализуя «монологический принцип», культура формирует в образовательном процессе целостное, непротиворечивое представление о мире и месте человека в нем. Основные его положения зафиксированы в учебных текстах и транслируются носителем знания – учителем, который как представитель разума находится в центре социокультурного коммуникативного образовательного пространства. Роль ученика заключается в восприятии монолога учителя (монолога учебника) и как можно более точном воспроизводстве услышанного (увиденного, прочитанного). Иными словами, монологичность культуры формирует асимметричное пространство образования с доминантой учительского голоса и предугаданным результатом встречи с универсумом культурных смыслов, создает предрасположенность к имитации чужих мыслей и репродукции чужого опыта.
Таким образом, присутствуя в нововременном типе образования, миф как медиатор-посредник транслирует готовые культурные образцы, создавая своеобразную сетку культурных стереотипов, предопределяющих формирование унитарной, безальтернативной, по сути мифологической картины мира. При этом субъектом образования мифологическая реальность не осознается в качестве таковой, предлагаемые мифом смыслы выведены из-под юрисдикции рефлексии и принимаются «на веру» как безусловная данность, сводя личностную целеполагающую деятельность по отношению к ним к минимуму.
Воспринимая предвосхищенные и детерминированные культурные образцы-мифы в качестве безусловных, человек в рамках классической картезианской образовательной парадигмы сам оказывается полностью детерминирован культурой. Его «вход» в культурный универсум ограничивается увеличением присвоенного объема культурных антиципаций и привыканием к готовым, устойчивым представлениям о конкретных реалиях культуры. При этом культуротворческий потенциал человека оказывается не востребованным; сам же человек, по меткому определению К.А. Свасьяна, становится «специей», специалистом, «блистательно освоившим легион методологических аспектов и при этом переставшим быть универсалией» [11]. Вместо образования как «творения образа» возникает идеал образованности как «многознания» и умения осваивать мир с помощью единственно верного метода – рационально-логического.
В психологии подобная ситуация иллюстрируется через понятие системы сенсорных эталонов как своеобразной «призмы», сквозь которую человек смотрит на мир. Гипертрофия аппарата узнавания (т.е. отнесения к классу когда-то виденного, слышанного, знаемого) и ослабление аппарата формирования нового образа на основе узнавания ведет к неспособности к размышлению и настоящей «слепоте» к миру. В результате дальнейшее продвижение и разворачивание мысли, в лучшем случае, допускается только в пределах определенной схемы; в худшем случае – свертывается, что, по мнению М.К. Мамардашвили, угрожает самой способности человека мыслить.
В относительно стабильной постфигуративной культуре, для которой главным является процесс воспроизводства деятельности, социальных структур, жизненных укладов, такой мифологизированный тип образования оправдан: транслируемые культурные образцы с течением времени остаются неизменными и не противоречат социальной практике в мире, «обезвреженном и оборудованном человеком для себя» [12].
Однако в изменившихся условиях динамичной культурной ситуации возникает серьезное сущностное противоречие между традиционной образовательной картиной мира и современной картиной мира, в которой границы подвижны и взаимопереходят. Традиционная культура, ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется префигуративным типом культурной организации, ориентированным на будущее. Как отмечает М. Мид, «во всех частях мира, где все народы мира объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, которого никогда не было и не будет у старших, и наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ» [13]. Мир, по мнению Х. Ортега-и-Гассета, определяется теперь лишь как «сумма наших возможностей», приобретает структуру и перспективу в результате творческой активности сознания индивида, не только познающего мир, но и живущего в нем.
В такой социокультурной ситуации, где происходит изменение типа отношений между поколениями, неизбежно изменение также и типа отношений в образовании. Эти отношения утрачивают характер принуждения и не могут быть ничем иным, как отношениями диалога, сотрудничества, взаимодействия равных перед неведомым настоящим.
Кроме того, неопределенность и распад целостной, детерминированной культурой картины мира создает условия для формирования в современной культуре нового типа рациональности. Его логика определяется ситуацией «здесь-и-сейчас», необходимостью быстрой переориентации в постоянно изменяющихся условиях, умением отказаться от стереотипов, оперативно реагировать на новое и включать его в свою деятельность. В стиль нового мышления также входит способность не только видеть типичное в явлениях и событиях, но замечать и понимать особенное и индивидуальное.
В отличие от классической рациональности, ведущей мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений, мысль в современной культуре движется по случайным траекториям, а ассоциативность становится доминирующей чертой мышления. Как утверждает В.С. Библер, стиль мышления (Разума), возникающий в ХХ веке и адекватный современной культуре, строится на иных основаниях, нежели античный, средневековый или нововременной; его основой становится логика парадокса.
Нам представляется, что основой формирования современного образовательного пространства может стать операция отрефлексированного построения альтернативных картин мира, их сопоставления и организации с ними диалога (полилога). Рассмотрим важнейшие аспекты моделирования этого процесса.
Итак, образовательное пространство как поле взаимодействия личности и социокультурного универсума строится через оппозицию «привычный (естественный) мир – возможный (искусственный) мир». Первый полюс этой оппозиции представляет собой мир повседневных, неотрефлексированных смыслов, а импульсом к появлению второго полюса становится проблемная ситуация, нарушающая ментальное равновесие и устойчивость сформированной мифологической картины мира.
Исследования в русле феноменологической социологии (А. Шюц, П. Бергер, Т. Лукман) позволяют квалифицировать мир повседневности как исходное ментальное состояние, как первичный, естественный смысловой континуум, по отношению к которому возможно выстраивание искусственных альтернативных миров. И природный, и социальный, и культурный миры в естественной установке повседневности несомненны, непосредственно даны и приняты на веру как само собой разумеющиеся. Иными словами, пространство повседневной реальности составляют упорядоченные и систематизированные в образцах социокультурные феномены, прошедшие стадию мифологического означивания и впитавшиеся «в ткань» сознания как самоочевидные и самодостаточные.
К сущностным характеристикам повседневной реальности относится и ее принципиальная непроблемизированность. Ее ядро составляют недифференцированные и неотрефлексированные смыслы, вобравшие в себя определенную часть опыта культурного существования и в онтогенезе, и в филогенезе. То есть, повседневная реальность представляет собой устойчивую мифологическую интерпретацию социокультурной реальности, субъективно полагаемую принципиально полной, исчерпывающей все возможные смысловые комбинации происходящих на повседневном уровне событий.
Кристаллизуясь вокруг субъективного «Я-центра», пространство повседневности образует устойчивый, уплотненный к центру и разреженный к периферии сгусток порождаемых мифом смыслов. Переключение внимания на другую конечную область значений происходит, как мы считаем, в проницаемых, маргинальных пограничных зонах в результате проблемизации готовых повседневных смыслов. Этот процесс характеризуется определенным мыслительным усилием и сопровождается радикальным изменением напряженности сознания, своеобразным «скачком», после которого сознание опять возвращается в мир повседневности, или расширяя его за счет новых, принятых в естественной установке смыслов, или восстанавливая «статус-кво». Подчеркнем, что пограничные области между миром повседневности и иными социокультурными мирами в силу своей неустойчивости, аморфности представляют собой оптимальную среду для функционирования механизмов мифологического означивания, отражающего фундаментальное стремление мифа к удержанию мировоззренческой целостности. Ментальное поле пересечения «рассеянных» смыслов повседневности и социокультурных смыслов иных реальностей является местом, где миф в максимальной степени проявляет свои потенциальные возможности.
Эти выводы позволяют предположить, что наиболее вероятной областью для конструирования образовательного пространства будет смысловая зона «пограничья»: именно в ней сопрягаются повседневный мир жизненных смыслов личности и существующие в «свернутом» виде смыслы культурного универсума.
Далее, «перевод стрелок» из повседневной реальности в образовательную может быть осуществлен через создание в «пограничной» области неустойчивых повседневных смыслов проблемной ситуации, не разрешаемой на основе наличного опыта. Культурформирующий потенциал проблемной ситуации проявляется в том, что она разрушает константную, инвариантную картину мира и «переводит» человека в новое социокультурное измерение, в «поле неожиданностей», по выражению А. Гелена. Результатом проблемной ситуации оказывается возникновение феномена отрицания идентификации, когда установившийся порядок воспринимается как чуждый, «странный», а прежние модели социокультурного существования лишаются смысла и легитимности.
Проблемная ситуация возникает тогда, когда сознание получает импульс к напряжению и актуализации, отклоняется от привычного восприятия явлений и предметов. Такой «эффект остранения» (В. Шкловский) создает по отношению к мифологическим смыслам повседневности определенную дистанцию, необходимую для того, чтобы «расколдовать» само собой разумеющееся, знакомое, очевидное содержание своего мира и вызвать по его поводу любопытство и удивление. По мнению В.С. Библера, в первичном удивлении перед «остраненной» данностью и берет свое начало мышление [14].
Удивление обозначает своеобразную брешь в человеческом знании, в его уверенности в своей осведомленности, позволяет увидеть очевидное в мире как невероятное, рождает импульс к вопрошанию и сомнению, побуждает активизировать мыслительное усилие и перейти к рефлексии и саморефлексии. Философская традиция, берущая свое начало от Платона и Аристотеля, относит категорию удивления к всеобщим фундаментальным категориям, отражающим проблемы человеческого бытия (любовь, честь, доброта, счастье, месть, ревность, враждебность и т.д.). С удивления начинается мысль, начинается, по мнению М.К. Мамардашвили, философия, и это «настоящее удивление не тому, что чего-то нет, а тому, что вообще что-то есть» [15].
В настоящее время среди наиболее ярких философско-педагогических концепций, обращающихся к культурформирующему феномену удивления, можно назвать программу «Философия для детей», разработанную под руководством М. Липмана в США (Институт по развитию философии для детей, Монтклер) и «Школу диалога культур», у истоков которой стоял В.С. Библер.
Отмечая огромную значимость удивления для развития творческого мышления, В.С. Библер пишет: «Если семи- и восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит – себя – природой, словом, числом, а главное – своим собственным образом, как обучающего-ся (обучающего себя), то есть, нечто мучительно не знающего, точнее – не понимающего, но страшно желающего понять, – если все это не произойдет, – то вся идея нашей школы обречена на провал» [16]. Способность к интеллектуальному чувству удивления свойственна, по мнению М. Липмана, и ребенку, и взрослому, если последний не утратил ее из-за рутины школьного и иного образования.
Моменты познания, которые поражают впервые обнаруженным несовпадением с очевидным, с привычным, В.С. Библер называет «точками удивления». На наш взгляд, именно с этой «точки удивления», обладающей, с позиций синергетического подхода, определенными бифуркационными характеристиками, берет свое начало процесс деконструкции (а зачастую – и разрушения) задаваемого мифом социокультурного образовательного пространства. Рефлексия по поводу своего собственного мира и признание возможности иного смысла, иного взгляда на мир, иной логики нарушает сформированную мифом матрицу единственной и предзаданной реальности и знаменует переход от мифологизированного сознания к немифологизированному.
Таким образом, создание в неустойчивых структурах повседневной реальности пустотного пространства непредсказуемости приводит к началу поиска новых культурных моделей, призванных восстановить мир как целое, пусть иное, но равным образом понятое и упорядоченное. Иными словами, проблемная ситуация актуализирует механизмы мифа, вызывая «низвержение мифов», стимулирующее мощный взрыв творческой, смыслосозидающей энергии, активизирующее и интуитивное, и логическое, и чувственно-образное начало сознания.
Попадая в «точку удивления», сознание образует в пространстве мыследеятельности разрыв, лакуну, свободное поле для смыслотворчества. При этом изменяется вектор мыслительной активности: теперь он направлен во «внешнее» поле, к свернутым до культурных образцов социокультурным смыслам. Восстановление полноты мировоззренческой матрицы происходит в процессе разотождествления «чужих» культурных образцов-мифов и выстраивания нового, личностного «возможного» мира, реализующего креативный потенциал собственного «Я». Так в экзистенциальном пространстве через личное открытие сотворяется новый смысл – качественно иной, переосмысленный и пережитый.
Однако с момента возникновения в ментальном образовательном пространстве личностного мифологического мира неизбежно начинает проявляться тенденция мифа к натурализации своих смыслов. Парадокс образовательной ситуации заключается в том, что закрепление в сознании того или иного – особенно собственного, личностного – решения проблемной ситуации как единственного и отторжение других, альтернативных позиций вновь приводит к возникновению мировоззренческих стереотипов и «суживает» вход в универсум культурных смыслов.
Преодолеть складывающуюся ситуацию возможно, на наш взгляд, в том случае, если в процессе образования будет сформировано рефлексивное отношение и к собственному миру как к одному из «возможных», существующих наряду с альтернативными социокультурными иномирами. Иными словами, необходимо вторичное проблемизирование, «остранение» и возникновение «точки удивления», на этот раз по отношению к собственному мифологическому миру.
Таким образом, в пространстве образовательной реальности организуется своеобразный мыслительный «дрейф» по «точкам удивления»: демифологизация и своих, и чужих исходных смыслов, предъявление их сознанию в разотождествленном виде позволяет представить универсум культуры как поле возможностей, как со-бытие сопряженных миров вероятностного «не-так». В результате каждый иномир становится «точкой удивления» для других, а процесс образования можно представить как движение по «саду расходящихся тропок» (Х.Л. Борхес), каждая из которых – вероятностный социокультурный мир, по отношению к которому надо выработать свою позицию. Такое образование оставляет для человека возможность «стать» самому, поскольку, как замечает М.М. Бахтин, «в человек всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосознания и слова» [17].
Обучаясь строить «возможные» миры, человек перестает быть детерминированным культурой «персонажем»; он приобщается к культурному опыту, приобретает образовательную компетентность, способность к осмыслению многовариантности мира, его неоднозначности.
При этом изменяются и позиции учащегося и учителя: первый в ходе образовательного процесса становится в инициативную (субъектную) позицию, второй занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта. Система «учитель – ученик» активизирует работу в режиме коллективного, равноправного поиска, исход которого может быть далеко не всегда ясен учителю. Роль учителя можно условно обозначить как роль эксперта, тьютора, участника «сообщества исследователей». В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся: его задача заключается в работе не со знанием-информацией, а с культурной ситуацией, в которой у ученика провоцируется собственная творческая «душевная смута» [18] и рождается знание-мысль.
Итак, рассмотренные нами условия рождения нового смысла, нового «возможного» мира в коммуникативном образовательном пространстве подтверждают универсальную мифологическую основу вхождения человека в культуру. Амбивалентный характер мифологического смыслосозидания и использование его в процессе образования дает возможность представить поле человеческой культуры как поле самосознающей и самотворящей деятельности. Также благодаря мифу мыслительная и творческая активность становится первичным элементом культуры как становления, а не ставшего, что соответствует современному постнеклассическому видению ситуации культуры.
В отличие от традиционного образования, установки современной проектной парадигмы позволяют не только органично заимствовать лучшее из мирового культурного наследия, но и стимулируют человека подать «свой» голос, совершить личностное переосмысление «чужой» культуры. В итоге человек расширяет границы универсума культуры и осуществляет в нем свой социокультурный проект – творение собственного «образа», – становясь полноправным участником (не агентом!) культурного процесса.
Создание собственного, отрефлексированного отношения к многогранным культурным смыслам удостоверяет «не-алиби» человека в мире и отражает его самоопределение как творца своего универсума культуры. Освоение универсума культуры с позиций своего «возможного» мира или, по выражению В.С. Библера, с позиций своего «как если бы ...произведения», может стать для человека гарантом выживания в усложненной, непредсказуемой социокультурной реальности.

ЛИТЕРАТУРА

Франкл В. Человек в поисках смысла – М.: Прогресс, 1990. – С. 24.
Мамардашвили М.К. Необходимость себя: доклады, статьи, философские заметки / под общ. ред. Ю.П. Сенокосова – М.: Лабиринт, 1996. – С. 64.
Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. – С. 35.
Мамардашвили М.К. Указ. соч. – С. 18.
Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика / сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова. – М.: Прогресс, 1994. – С. 72.
Мамардашвили М.К. Указ. соч. – С. 13.
Гачев Г.Д. Миф. Национальный. Индивидуальный (опыт экзистенциальной культурологии) // Миф в культуре: человек – не-человек. – М.: Индрик, 2000. – С.128.
Барт Р. Мифологии / пер. с фр. С. Зенкина. – М.: Изд-во им. Сабашниковых, 2000. – С. 243.
Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – С. 101.
Голосовкер Я.Э. Логика мифа. – М.: Наука, 1987. – С. 11.
Свасьян К.А. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии. – 1987. – № 6. – С. 133.
Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии. – М.: Прогресс, 1988. – С. 176.
Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – С. 361.
Библер В.С. Программа школы диалога культур: Материалы для учителя, желающего думать и работать. – Л., 1991. – С. 61.
Мамардашвили М.К. Указ. соч. – С. 22.
Библер В.С. Указ. соч. – С. 32.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Советская Россия, 1979. – С. 68-69.
Мамардашвили М.К. Указ. соч. – С. 177.





Приложенные файлы

  • doc 3236118
    Размер файла: 91 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий