— Москва: СЛОВО/SLOVO, 2000. — 262 с. Шатилов С.Ф., Смирнов И.Б. Коммуникативно-когнитивный средства практической подготовки: компьютерные задачники (практикумы) и решебники — программы.

ѕЗБЕКИСТОН РЕСПУБЛИКАСИ ОЛИЙ ВА ѕРТА МАХСУС ТАЪЛИМ ВАЗИРЛИГИ

САМАРJАНД ДАВЛАТ ЧЕТ ТИЛЛАР ИНСТИТУТИ






ХОРИЖИЙ ТИЛЛАРНИ ѕРГАНИШДА ИННОВАЦИОН ТЕХНОЛОГИЯЛАРНИ JѕЛЛАШ


мавзудаги Республика илмий-амалий анжуманининг


ИЛМИЙ МАJОЛАЛАР ТѕПЛАМИ










САМАРJАНД 2009
ѕЗБЕКИСТОН РЕСПУБЛИКАСИ ОЛИЙ ВА ѕРТА МАХСУС ТАЪЛИМ ВАЗИРЛИГИ

САМАРJАНД ДАВЛАТ ЧЕТ ТИЛЛАР ИНСТИТУТИ











ХОРИЖИЙ ТИЛЛАРНИ ѕРГАНИШДА ИННОВАЦИОН ТЕХНОЛОГИЯЛАРНИ JѕЛЛАШ


мавзудаги Республика илмий-амалий анжуманининг


ИЛМИЙ МАJОЛАЛАР ТѕПЛАМИ

СамарKанд, 2009 йил 5-6 феврал














САМАРJАНД 2009
МУНДАРИЖА

ПЛЕНАР МАJОЛАЛАР



Ж. Жалолов (ТДПУ) «Жаcон лингводидактикасининг замонавий концептуал янгиланиш босKичи хусусида»


М.И. Расулова, М.К. Бегизова (УзГУМЯ) «Роль межкультурной коммуникации в изучении иностранных языков»


Dennis Johnson (УзГУМЯ) Process in the teaching of writing


М. Тоскани, Т.Ф.Ниязова (СамГИИЯ) Новые технологии и педагогические направления: роль преподавателя в группе-классе


Ю. Рахимов (British Council) British Council’s websites in ELT


Ш.С. Валиева (СамГИИЯ) Новые тренинги для подготовки разработчиков электронных учебных курсов






1-ШѕЪБА:


Создание и использование мультимедийных обучающих курсов иностранных языков. Технология дистанционного обучения иностранным языкам





М.А. Сеит-Энон, А.А. Морозова (СамГИИЯ) «Использование электронных словарей и тезаурусов в изучении иностранных языков».


Ф.С. Бурнашева (СамГИИЯ) «Внедрение технологий дистанционного обучения в организацию учебного процесса высшей школы».


Р.b. Ширинова, З.J. Нариманова (ѕзМУ) «Чет тилини Kитишда электрон дарсликларнинг аcамияти».


Р.Ф. Бурнашев (СамГИИЯ) «Классификация информационных образо-вательных ресурсов и программных средств компьютерного обучения».


Н.А. Ашурова (СамГИИЯ) «Компьютер как средство разработки учебных материалов».


Л.И. Усеинова (СамГИИЯ) «К вопросу организации и проведения самостоятельной работы студентов на начальном этапе обучения».


А.Э. Кенжабоев, Д. Кенжабоева (ТермДУ) «Таълимда масофадан укитиш технологиялари».


Н.М. Сулейманова (СамГИИЯ) «Дистанционное обучение как процесс овладения языком».


T. Tagaeva (SamSIFL) «The Internet for English Teaching: Guidelines for Teachers».


Н. Батыралиева (СамГИИЯ) «Использование компьютерной техники - эффективное средство наглядности при обучении английскому языку».


Л.О. Ким (СамГИИЯ) «Применение звукотехнических средств в обучении иностранным языкам».


Ш.М. Мухиддинова (СамДЧТИ) «Обучение иностранному языку с использованием компьютерных технологий».


N. Yusupova (National University of Uzbekistan) «The efficiency of E-mail in distance learning».


Н.А. Расулов (СамГИИЯ) «Использование интернет - ресурсов на уроках иностранного языка».


А.Р. Назарьян (СамГИИЯ) «Кибернетические сетевые ресурсы и их использование в процессе изучения иностранного языка».






2-ШѕЪБА:


Современные интерактивные методы обучения иностранным языкам





А.К. Кчибоев (СамДЧТИ) «Хорижий тилларни ргатишда коммуникатив -угатишдакоммунатив интерфаол усулларнинг рни».


И.Р.Ахмедов (НУУз) «Типология упражнений для обучения диалогу по специальности».


Д.А. Абдуазизова (Высший военный таможенный институт) «Проекты как вид инновационных педагогических технологий».


З.Н. Ёдгорова, Ш.Б. Пидаева (ѕзМУ) «Хорижий тилларни Kитишда инновацион технологиялар Kллаш усуллари».


М.b. Jосимова (ѕзМУ) «Олмон тили дарслари самарадорлигини оширишда замонавий инновация усуллари аcамиятига доир».


Н.Э. Элмуратова (ѕзМУ) «Хорижий тилни Kитишда оCзаки нутKни ргатиш усули».


У.К. Юсупов (НУУз, ТГПУ) «К вопросу о составлении оптимальных переводческих упражнений и их применении в процессе обучения иностранному языку».


З.Ш. Юсупова, Г.Т. Юсупова (НУУз) «Методы обучения иностранным языкам».


А. Саидова, Д. Мамажонова (СамДУ) «Чет тилини Kитишда олий мактаб Kитувчисининг инновацион фаолияти»


Н.М. Бабаходжаева, О.Т. Хужанова (ТермГУ) «Новые подходы в технологии интерактивного обучения».


Ж. Кенжабоев, Х. Кычкинов (ТермДУ) «Таълимда педагогик технологиялар».


Н.П.Панжиев (ТермГУ) «Отбор текстов для учебников и учебных пособий по иностранному языку».


Г.М.Атаева, Н.А. Исакова (СамГУ) «Междометная фразеология в толковом словаре (на материале английских, немецких языков)».


С.С. Садыкова (СамГУ) «Новые методы обучения английского языка».


Ш.А. Пардаева, Г.М. Атаева (СамГУ) «Метод изучения языка в сотрудничестве - эффективность применения в группах естественно-научного направления».


N. Nasrullayeva (SamSIFL) «Some Advanced Methods of Teaching Reading».


F. Rustamova (SamSIFL) «Growing professionally by observing and being observed».


N. Sadieva (SamSIFL) «Motives for creating digital learning materials».


S. Shodiev (SamSIFL) «New technologies for teaching, learning and training».


L. Muzafarova (SamSIFL) «Vocabulary Assessment».


Л.Т. Абдуллаева (СамГИИЯ) «Использование компьютерных программ при обучении лексике на уроках английского языка в начальной школе».


J. Ashirova (MDIS in Tashkent) «Communicative approach to teaching foreign languages».


М. Жлиева (СамДЧТИ) «Сзлашув амалиёти» дарсларида коммуникатив усуллардан фойдаланиш».


Г.К. Кадырова (СамГИИЯ) «Роль компьютера в обучении иностранного языка».


К.Ф. Валиева (СамГИИЯ) «Особенности использования видеофильмов в обучении иностранным языкам».


О.Э. Чжен (СамГИИЯ) «Технология интерактивного обучения».


З.И. Салиева (СамГИИЯ) «Культурологические аспекты анализа художественного текста на занятиях по домашнему чтению и интерпретации текста».





3-ШѕЪБА:


Лингвопрагматические и социокультурные основы обучения иностранным языкам





М.И. Расулова, М.К. Бегизова (УзГУМЯ) «Роль межкультурной коммуникации в изучении иностранных языков».


М.Б. Бегматов (СамДЧТИ) «Чет тиллар дарсларида тили урганилаётган мамлакат хакидаги матнлардан фойдаланиш».


Б.Б. Одилов (СамДЧТИ) «Уюшган Kшма гапнинг синтактик табиатини рганиш масаласи cаKида».


К.С. Ахмедова (НУУз) «Использование иностранного языка как средство общения и взаимодействия национальных культур».


И.А. Сиддикова (НУУз) «Современные подходы обучения межкультурному диалогу».


Ж. Жалолов (ТДПУ) «Жаcон лингводидактикасининг замонавий концептуал янгиланиш босKичи хусусида».


Н.Х. Валиева, Г.З. Имомова (ѕзМУ) «Иккинчи чет тилини рганишга янгича назар».


М.А. Салиева (НУУз) «О лингвистических основах обучения английскому произношению».


А.А. Таджибаева (УзГУМЯ) «Социокультурный аспект эвфемизмов».


М.И. Расулова, М.К.Бегизова (УзГУМЯ) «Роль межкультурной коммуникации в изучении иностранных языков».


Б.А. Илёсов (ТерГУ) «Из опыта изучения «Западно-восточного Дивана» Гёте».


Т.Ф. Ниязова, Н.Р. Рахматуллаев (СамГИИЯ) «Принципы лингвопоэтической интерпретации текста».


А. Юлдошев (СамГИИЯ) «Роль и место причастия в современном персидском языке».


Ф.Нурмухамедов (СамДЧТИ) «Турк тилидаги хорижий сзлар хусусида».


У.Ю. Абдувахабова (СамГИИЯ) «Влияние психологического и социолингвистического фактора на процесс обучения иностранным языкам».


С.Н. Абдувохидов (СамДЧТИ) «Олий мактаб Kитувчисининг инновацион фаолияти».


N. Petrosyan (SamSIFL) «Some difficulties in English usage for learners».


А.И. Сайфуллаев (СамДЧТИ) «Прагматическиe факторы обучения речевому использованию английских предлогов и послелогов».


Ш. Р. Мустанова (СамДЧТИ) «К вопросу о значении аналитических конструкций в обучении лексики (на материале узбекского языка английского языков)».





4-ШѕЪБА:





Совершенствование методики обучения по дисциплине «Информационные технологии» для студентов гуманитарных специальностей





А.Б. Каршиев, У.А. Саидвалиев (Самаркандский филиал ТУИТ) «Программа для поиска и исправления орфографических ошибок в узбекских текстах - - Uzbek Spell v 1.0.0».


Д.Т. ЭшонKулов (СамДЧТИ) «Талабалар билимини баcолашнинг рейтинг тизими ва унинг амалда бажарилиши».


А.К. Амонов (СамДЧТИ) «Таълим жараёнида электрон ахборот-талим ресурсларидан самарали фойдаланиш».


К.С. Ахмедова (НУУз) «Основные проблемы обучения информатике студентов гуманитарных специальностей».


А.Р. Ахатов (СамГУ) «Технология борьбы с ошибками в текстах в автоматизированных лингвистических системах обработки информации».


О.И. Джуманов (СамГУ) «Технология классификации изображений элементов текста на основе нейронной сети для систем обучения естественным языкам».


А.А. Хушвактов (СамДЧТИ) «Замонавий таълим технологияларини таълим жараёнида самарали Kллаш».


b.J. Жабборова (СамДЧТИ) «Misrosoft Access дa лингвистик маълумотлар базасини яратиш».



ПЛЕНАР МАJОЛАЛАР


Ж. Жалолов (ТДПУ)

ЖАbОН ЛИНГВОДИДАКТИКАСИНИНГ ЗАМОНАВИЙ КОНЦЕПТУАЛ ЯНГИЛАНИШ БОСJИЧИ ХУСУСИДА

Дунё тарихида яKин тмиш турли жиcатдан зига хослиги билан кзга яKKол ташланади, чунончи, ер юзида манфур мустамлакачилик сиёсатига чек Kйилди, коммунизм аталмиш Cайриилмий тузум инKирозга юз тутди. Деколонизация ва десоветизациянинг рй бериши, табиийки, жиддий сиёсий, иKтисодий ва ижтимоий згаришларга сабаб блди. Жумладан, таълим-тарбия соcасида cам туб ислоcотлар тказиш зарурияти пайдо блди ва улар cаKида тегишли давлат cужжатлари Kабул Kилинди.
ѕзбекистон Республикаси мустаKиллиги йилларида умумбашарий бой ижобий тажрибалардан cар тарафлама баcраманд блиш, айниKса, сиб келаётган ёш авлоднинг камолотини таъминлаш ва жамият аъзоларининг халKаро миKёсда эркин фаолият юритишлари каби cаётий муcим муаммолар босKичма-босKич cал этила бошланди.
Хориж мамлакатлари билан мустаcкам алоKа рнатиш, биринчи навбатда, ша юртлар аcолисининг тилини билишни таKозо этади. Чет тил(лар)ни пухта эгаллаган раKобатбардош мутахассисларгина мураккаб ва манфаатли юмушларни уддалай оладилар.
ѕзгалар тилини рганиш барча замон ва маконда устувор ижтимоий масалалардан блиб келган. Лекин cозирда чет тил(лар)ни билиш, бемалол таъкидлаш мумкинки, cар Kачонгидан cам муcимлик касб этмоKда. Бинобарин, чет тил(лар)ни ргатиш/рганишга алоcида эътибор берилмоKда.
Аввало, тилларни ргатиш илми (лингводидактика)га тааллуKли айрим мулоcазалар баёнига тхталсак. “Дидактика (таълим назарияси)” атамаси “Буюк дидактика” асари муаллифи, чех гуманист-мутафаккири Ян Амос Коменский (1592-1670) давридаёK кенг истеъмолда блганлигидан кпчилик хабардор. Дидактика, маълумки, педагогика фанининг таълим cаKида баcс юритадиган соcаси cисобланади. ѕтган асрнинг 60-йилларидан бошлаб русийзабон муаллифлар методик асарларида ва Bарб олимлари илмий тадKиKотларида “лингводидактика” истилоcи Kллана бошланди. Мазкур тушунчани ифодалаш учун, мас., Польшада глоттодидактика Kлланиб келинмоKда.
Лингводидактика (тил Kитиш назарияси, тил(лар) таълимшунослиги) атама сифатида талаба/Kувчи рганадиган барча тиллар (она тили, иккинчи тил ва чет тил)ни Kитиш cаKидаги яхлит фан сифатида шаклланди ва ривожланмоKда. (Атама академик Н.М.Шанский (1922-2005) томонидан илмий истеъмолга киритилган. Снги йиллар методик тадKиKотларида cатто “Кптиллилик дидактикаси” ибораси cам KлланилмоKда: Барышников Н.В. Дидактика многоязычия//Вестник ПГЛУ (Пятигорского государственного лингвистического университета - Ж.Ж.), 2003. -№ 3). Модомики, турли ижтимоий ва дидактик маKомдаги тилларни ргатиш методикалари ягона ном билан юритилар экан, демак, бу методларнинг умумий (универсал) жиcатлари мавжудлигига ишора KилинмоKда. bар учала тилда cам, тилчиларга аёнки, нутKий фаолият рганилади ва лисоний билимлар злаштирилади. НутK малакалари ва тил кникмаларини ргатиш бйича ушбу тилларнинг Kув дастурлари талабларида, биринчи навбатда, миKдорий фарKланиш кузатилади, албатта. Бундай тафовутларни оддий мисолларда осон намойиш этиш мумкин: она тилида, психологлар эътирофига кра, шахс тафаккури шаклланади, яъни она тили сзлари воситасида нарса ва cодисаларни ифодаловчи тушунчалар cосил Kилинади, иккинчи ёки чет тилда эса у мазкур тушунчаларни ифодалашнинг лисоний воситалари (сз шакллари) билан танишади (субординатив ва координатив билингвизм, трилингвизм-триглоссия ва мультилингвизм-полиглоссия каби социо- ва, айни чоCда, психолингвистик cодисаларни эслаш кифоя. Кптиллиликни ргатиш илмини англатувчи “мультилингводидактика” атамаси cам пайдо блди: Барышников Н.В. Крсатилган манба).
Лингводидактика ва методика (аниKроCи, лингвометодика - Ж.Ж.) таълимий атамаларини маънодош (синоним) тарзида талKин этиш мумкин эмас. Лингводидактика фани тил(лар)ни ргатиш назариясининг умумий Kонуниятларини ишлаб чиKади, яъни унда тилни ргатиш/рганишнинг методологик асослари cаKида гап боради. Булар жумласига тил таълимининг маKсадлари, мазмуни, метод (принцип)лари, воситалари, илмий тадKиKот методлари, бошKа фанлар билан алоKалари сингари масалаларни киритиш мумкин. Тил аспектлари (лексика, грамматика, талаффуз материали)ни ва нутK фаолияти турлари (тинглаб тушуниш, гапириш, Kиш, ёзув)ни ргатиш, Kув жараёнини ташкил Kилиш кабилар эса муайян тил(лар)ни ргатишнинг методик асосларига тааллуKлидир.
(Лингво)методика турларининг Kуйидаги номлар билан юритилиши маъKул топилади: умумий методика (таълим шароитидан Kатъи назар тил ргатиш, мас., она тили/иккинчи тил/чет тил Kитиш методикаси), бошKача айтганда, хусусий лингводидактика; хусусий методика (тилни муайян таълим шароитида ргатиш, мас., збек мактабларида инглиз тили Kитиш илми); Kиёсий методика [4] (бир тилни турли таълим муассасаларида Kитиш cаKида баcс юритади. Баъзи тадKиKотларда “сравнительная методика” атамаси учрайди, уни “Kардош лкаларда чет тил Kитиш минтаKавий методикаси” маъносида нотCри Kллашади, Kаранг: М.В.Ляховицкий. Методика преподавания иностранных языков. - Москва: Высшая школа, 1981.- Б. 14); махсус методика (тилни ихтисослик маKомида ргатишни тадKиK этади [5]. Русийзабон манбаларда бу атамага “тилнинг бирон лисоний тарафи ёки нутK фаолияти турини ргатиш” Kабилида номатлуб тавсиф cам учрайди [17:154]; тарихий методика (чет тил Kитиш умумий методикаси тармоCи сифатида тмиш чет тил Kитиш методика маълумотлари мажмуидир) [17:102].
Айтилганлардан мухтасар хулоса шуки, лингводидактика тилларни ргатишнинг умумий назариясига оид билимлар мажмуидан иборат. Она тили/иккинчи тил/чет тил Kитиш илмлари (лингвометодикалар) унинг таркибий Kисмларини ташкил этади.
Чет тил Kитиш методикаларининг мазкур турларини яратиш тажрибасидан келиб чиKиб, дидактика фанида cам Kуйидаги соcаларни ишлаб чиKиш тавсия этилади: умумий дидактика (таълимнинг умумий назарияси); хусусий дидактика (у ёки бу Kув предметини олий педагогика таълими тизимида Kитувчи тайёрлаш учун, масалан, чет тил, математика, биология, тарих ва c.к.з.ни ргатишнинг умумий методикаси); Kиёсий дидактика (турли Kув юртларида таълим назариясини Kитиш илми); махсус дидактика (педагогика фанидан мутахассис тайёрлашда таълим назариясини Kитиш илми). Улардан ташKари умумий дидактиканинг тармоCи сифатида тарихий дидактика (ёки дидактика тарихи) cам яратилиши лозим.
ѕзбекзабон лингводидактика атамашунослиги (терминологияси)да изчил тартибот рнатиш зарурати туCилмоKда, зеро, бу соcада жиддий янгиланиш, янада аниKроK айтганда, улкан згаришлар даври бошланди.
Чет тил Kитиш методикаси назарияси ва амалиётида Kлланадиган атамаларнинг номланишида турфа жумбоKлар мавжудки, уларни тартибга солиш мавриди аллаKачон келган. Масалан, хорижий тил Kув предмети збек тилида расман икки хил айтилиб/ёзилиб келади: “чет тил ва чет тили(?)”. Улардан биринчиси ѕзбекистон Республикаси ХалK таълими вазирлиги тасдиKлаган назарий курс (Жалолов Ж.Ж. Чет тил Kитиш методикаси: Чет тиллар олий Kув юртлари (факультетлари) талабалари учун дарслик. - Тошкент: ѕKитувчи, 1996. - 368 б.)да Kабул Kилинган.
“Чет тил” деганда, кимнинг тили эмас, балки Kандай тил cаKида гап боради: чет эл, чет лка, чет мамлакат, чет жой, чет жисм каби сз бирикмаларида блганидек, чет сзи зга, бошKа, бегона, ёт, хорижий, ажнабий маъноларини ифодалаб келади (Jаранг: ѕзбек тилининг изоcли луCати. - Москва: Рус тили, 1981. -Т. II. - Б. 364; Усмонов С. Умумий тилшунослик: Педагогика институтларининг филология факультетлари учун дарслик. - Тошкент: ѕKитувчи, 1972. - Б. 181; Бегматов Э.А. bозирги збек адабий тилининг лексик Kатламлари. - Тошкент: Фан, 1985. - Б. 104 ва б.). Академик манба-изоcли луCатда Kонуний равишда расмийлаштирилган ва cукумат ташкилоти (вазирлик) тавсия этган дарсликларда з тасдиCини топган, збек тили фанининг йирик арбоблари (академик Алибек Рустамий, профессор Низомиддин Маcмудов ва б.)нинг синчков назаридан тган чет тил атамаси тCри ишлатилиши шарт, деб йлаймиз.
Бинобарин, чет тил билан боCлиK барча сз бирикмалари - Чет тиллар институти/ факультети/кафедраси/блими/муаллими/хонаси номларида cам эгалик Kшимчаси (- и)ни бериш мутлаKо асоссиздир. Мазкур имловий Kоида ваKтли матбуот вакилларига, ноширлар, маорифчилар ва, Kйингки, зини зиёли cисоблаган барча шахсларга cам бевосита тааллуKлидир.
Яна бир Kатор мисолларга мурожаат Kилишга тCри келади: кникма, малака, идрок, Kув материали, талаффуз, Kиш/Kилиш/Kитиш, ёзув/ёзиш/ёзма, злаштириш ва эгаллаш, нутKий вазият ва симуляция, ихтисос ва касб, Kиш турлари, луCат/вокабуляр/лексика, лисоний микробирликлар, тинглаш/эшитиш, гап/жумла, интерференция ва транспозиция (фацилитация), Kийинчилик ва хато каби лингводидактик атамаларни кпчилик касбдошларимиз, афсуски, чалкаштиришмоKда. Уларнинг cар бири тил Kитиш илмида зига хос тушунчаларни ифодалайди. bар Kандай илмий соcани эгаллашга унинг муайян терминологик аппаратини, бошKача айтганда, тушунчалар мажмуини пухта злаштириш орKали эришилади. Акс cолда етук мутахассис блиш амримаcолдир.
Методика тушунчаси русча методика, немисча Methodik, инглизча methods of teaching/methodology, француз тилида Didactique (Франсуа Клоссэ - Professor Franзois Closset. Didactique des langues vivantes), озарбайжонча тадрис, Словакияда Чет тил дидактикаси каби турли сзлар ёки сз бирикмалари орKали ифодаланганлигини кузатиш мумкин (Изоc: охирги йилларда збекча услубиёт, cатто усулиёт атамалари, бизнингча, ринсиз Kллана бошланди). ѕзбекча методология ва дидактика атамаларининг маъно доираси (семантическое поле), таъкидлаш жоизки, бутунлай бошKа-бошKа тушунчаларни Kамраб олади.
Муайян тил (она тили, иккинчи тил, чет тил)ни ргатиш назарияси ва амалиёти cаKида сз борса, фалон тилни Kитиш методикаси дейиш ринлидир. У ёки бу тилни ргатиш амалиётини снги н йил ичида урф блган таълим технологияси номи билан юритиш маъKул топилади. Уни лингвотехнология (таъкид бизники - Ж.Ж.) дейиш янада KулайроKдир (Изоc: замонавий инглиззабон методик манбаларда technology/strategy атамалари ишлатилмоKда).
Чет тил (ва, шунингдек, бошKа тилни) Kитиш cаKида сз борганда, уни ргатиш методикаси/технологияси атамаларини Kллаш одатга айланди. Лекин методика ва технология атама/тушунчаларининг кескин фарKи мавжудлигини алоcида таъкидлаш жоиздир. Методика бу тил ргатиш назарияси ва амалиёти cаKидаги маълумотлар мажмуи демакдир. Технология эса - Kув предметини ргатишнинг соф амалиётини ташкил этади. Бу дегани, (лингво)методика ва (лингво)технологияни жиддий фарK Kилиш зарур.
Чет тил Kитишда юз берган згаришлар шу даражада сезиларлики, cатто илгари English деб, синфи ёки курси крсатиладиган дарслик ва Kув-методик Kлланмалар рнига янги номлар пайдо блди: English Matters, Happy English, Fly High, Stay in Touch, English for Law Students. Лингвометодика/лингвотехнологияда концепт (Ю.С.Степанов атамаси) кенг KлланилмоKда. Концепт ва Cоя заро фарKли фикрий cосилалардир: концепт деганда, тушунчанинг бевосита шакли назарда тутилади, Cоя эса объектив воKеликнинг онгдаги инъикосидир. Тушунча, маълумки, априор (тажрибага асосланмаган) ва апостериор (эмпирик - тажрибавий) блиши мумкин. Буюк философлар Г.В. Лейбниц (1646 - 1716), И.Кант (1724 - 1804) эътирофларига кра, тушунча эмпирик ёки соф тарзда шаклланади. Соф тушунча (лотинча nоtio) айнан Cоя ёки аKлий тушунча cисобланади (Уни Иммануил Кант немисча der reine Begriff атамаси билан ифодалаган: Соч. Т.3. - Москва: Мысль, 1984. - С. 354).
Концепт назарияси билимдонларидан профессор Ю.С.Степанов уни “инсон онгидаги Kуйма маданият (сгусток культуры в сознании человека)” деб атайди. bар Kандай концепт турли тарихий даврларда пайдо блган Cоялар/тушунчалар мажмуасидир. Тарихчи концептнинг “тарихий” Kатламини тадKиK этади (Ключевский В.О. (1841- 1911). Терминология русской истории...), маданиятшунос (культуролог) cам концептнинг соcага тегишли жиcатларини рганади ва c.к.з.
Тилларни Kитишда эса у ёки бу концептга лисоний, нутKий ва маданий Kув материал сифатида Kаралади. Зеро, замонавий лингводидактикада тил мулоKот юритиш ва маданиятни злаштириш воситаси маKомини олган.
Лингводидактикада муcим илмий-амалий муаммолардан бири интерференция cодисасига муносабат масаласидир. Интерференция психолингвистикада транспозиция/фацилитация тушунчаси билан фикран боCланади, лингвометодикада эса Kийинчилик ва хато тушунчалари билан ассоциатив алоKага киради. Интерференцияни одам физиологияси фанида Kабул Kилинган иррадиация Kонуни (И.П. Павлов) cодисаси билан изоcлаш имконияти cам мавжуд.
Чет тил ва маданият (мас., инглиз тили ва маданияти) яхлит тарзда ргатилиши Kоидалаштирилганлиги туфайли маданиятлар интерференцияси (атама бизники - Ж.Ж.) муаммоси пайдо блди. Бу маданиятлар диалоги назариясида муcокама предметига айланди. Бинобарин, бегона ва з тили ва маданияти материалида маданиятлараро тафовутларга алоcида эътибор Kаратиш эcтиёжи вужудга келди. Маданиятлар номутаносиблигини бартараф Kилиш маKсадида, лисоний (семантик) Kиёслашдан ташKари, концептор (концептуал эмас) муKоясага зарурият туCилди, яъни муайян концепт лингвокультурологик мундарижаси таркибидаги сз, сз бирикмаси, гап (жумла) ва матн/дискурсларнинг маданий мазмун-моcияти cар бир халKнинг борлиKни тил воситасида тасаввур Kилиш (Ю.С.Степанов терминологиясида языковая картина мира: Константы: Словарь русской культуры. Опыть исследования. - Москва, 1997) хусусиятлари очиб берилиши маKсадга мувофиKдир. Шу маънода рганилмиш чет тил ва она тилида мавжуд хос билимлар (русча фоновые знания, инглизча background knowledge)ни фарKлаш керак блади. Мисолларга мурожаат Kиламиз: Kария/кекса тушунчаси инглиз тилида the aged/the elderly сзлари орKали ифодалаб келинган, cозирга келиб, уларнинг рнини senior citizen сз бирикмаси эгаллади. ѕзбек адабий тилидаги катта ёшдаги (фуKаро) ёки ёшулли диалектизмига тCри келади.
Маданиятларда яKKол фарKланишга яна бир мисол. Инглиззабон мактаб Kувчилари учун синф рйхати - Class list (Ranking order in class) юритилади. БироK у збек (ёки рус) Kувчиларининг рйхатига мутлаKо хшамайди, чунки бизда алифбо тартибида, уларда эса злаштириш даражасига Kараб Kувчилар рни белгиланади. Келтирилган мисоллардан кринадики, инглизча эркин нутKий мулоKот юритиш учун, албатта, ша тилдаги лисоний хосликни пухта злаштириш лозим. Акс cолда, маданиятлараро мулоKот содир блмайди. Хитой донишманди Лао-цзи (эрамиздан аввалги 4-3- асрларда яшаган) айтганидек, “Фикрлаш - муомаланинг бошланишидир”. Тафаккурдаги фарK, маълумки, эркин мулоKотга cалаKит беради.
Лингводидактика ва унинг илмий аппаратини ташкил этадиган бир Kатор атамаларга таъриф-тавсиф берилди, айрим муаммоли таълимий масалалар муcокама Kилинди. Энди жаcон лингводидактикасининг бугунги концептуал янгиланиш босKичи борасида мухтасар фикр юртимоKчимиз.
Маълумки, чет тил Kитиш назарияси ва амалиётида кескин згаришлар даври бошланди. Бу cаKда методик манбаларда етарли тарихий маълумот келтирилган (И.В.Рахманов, А.А.Миролюбов докторлик диссертациялари, Р.А.Зарипова, А.Е.Шапкин номзодлик диссертациялари, В.Э.Раушенбах рисоласи, Х.Ш.Бахтиярова ва А.Н.Шчукин монографияси ва б.).
Лингводидактика тарихига йл-йлакай назар ташласак, методлар алмашинуви Kуйидаги асосий босKичларда содир блганлигини крамиз:
1. Jадим замонлардан то XIX асргача таржима методидан фойдаланиб келинган (мазкур дедуктив билиш ва Kитиш методига кра аввал Kоида, снгра мисол бериш ва Kилган матнни таржима Kилиш билан машCул блишган). Унинг рнига келган онгли-Kиёсий (Л.В. Шчерба, В.Д.Аракин ва б.) ва онгли-амалий (Б.В.Беляев, П.Я.Гальперин) методлар cам дедукцияга асосланган.
2. Жонли тилларни ргатиш/рганиш кенг урф блган XIX охири XX аср бошига келиб, чет тилни она тили иштирокисиз бевосита эгаллаш тавсия этилди (тCри методлар: табиий метод - М.Вальтер, М.Берлиц, Ф.Гуэн, тCри метод - Э.Симоно, К.Бройл, оCзаки метод - b.Пальмер, аудиовизуал метод - П.Губерина, П.Риван, Р.Мишеа, аудиолингвал метод - Ч.К.Фриз, Р.Ладо). (Охирги икки метод бихевиоризм асосчилари Э.Торндайк (1874-1949), Д.Уотсон (1878-1959) психологик назариясига асосланган).
3. Замонавийлаштирилган онгли-Kиёсий метод (И.В.Рахманов, В.С.Цетлин, А.А.Миролюбов ва б.)га биноан нутKий мулоKот бирламчи ва, шу билан бирга, зарурийлик ва етарлилик принципига кра оддий (алгоритмик, оператив) Kоидалар cам бериш мумкин (1961-1990).
4. Чет тил Kитиш коммуникатив методи (профессор Е.И. Пассов ташаббуси билан XX асрнинг охирида илмий асослаб берилди ва педагогик жараёнга татбиK этилди).
5. Снги йилларда янги коммуникатив-когнитив метод кенг KлланилмоKда. Бу метод коммуникатив лингвистика, когнитив фанлар - когнитология, когнитив лингвистика, когнитив психология (Jаранг: Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов. - Москва, 1996), маданиятлараро мулоKот, лингвокультурология, лингвомамлакатшунослик каби нисбатан янги илмий соcалар ютуKларига асосланади (Уни биз коммуникатив-кумулятив метод номи билан аташни тавсия Kилганмиз [6] ).
ЮKоридагилардан ташKари турли номлар остида чет тилни жадал (интенсив) Kитиш (Г.Лозанов, Г.А.Китайгородская, Г.М.Бурденюк, Э.М.Сировский ва б.) методлари cам ишлаб чиKилган (уларда асосан гипермнезияга катта эътибор берилади).
XX аср охири XXI аср бошланишини лингводидактикада коммуникатив-когнитив/кумулятив метод шаклланган ва концептуал янгиланиш даври десак, муболаCа блмайди. Бу метод доирасида талабалар чет тил рганиш чоCида аккультурация (муаяйн маданий муcитда тарбияланган шахснинг бошKа маданият элементларини злаштириш) жараёнини бошдан кечирадилар.
Коммуникатив-когнитив/кумулятив метод (КККМ) таянч мезонлари Kаторига Kуйидагиларни киритиш мумкин:
Тили рганилаётган мамлакат/халK маданиятига оид маълумотлар, тил ва нутK материали Kаторида, таълим мазмунини ташкил этади.
НутKий мулоKот юритиш чоCида коммуникант (реципиент/адресат ва (ре)продуцент/адресант) маданиятлар диалогини бажаради.
Чет тил cодисалари мавзуий ва мавзулараро концептларни рганишга хизмат Kилади, яъни дастурий мавзулар бйича танланадиган концептлар минимуми рганиш маKсади, айни пайтда лисоний (лексик, грамматик, талаффуз) минимумлар эса таълим воситалари маKомини эгаллайди.
Концептор таcлил натижаларига Kараб, концептларнинг осон ва Kийин турлари ёки жиcатлари типологияси ишлаб чиKилади. Jийинчиликларни яккалаш (grading) принципи асосида улар бартараф этилади.
Таълим-тарбия жараёнида талабаларнинг лисоний, лингвистик, нутKий, коммуникатив, (лингво)мамлакатшуносликка оид, стратегик (компенсатор), касбий компетенциялари (Н.Чомски атамаси) шакллантирилади.
Концептлар мазмун-мундарижаси тил рганувчи шахсининг ёш хусусиятлари (мактаб/лицей/коллеж Kувчиси, олий Kув юрти бакалавр/магистратура йналиши талабаси ва б.)ни cисобга олган cолда илмий-методик меъёрлар асосида белгиланади. Мас. “Байрам” концептини рганиш чоCида инглиззабон халKларнинг байрамлари номенклатурасидан рин олган барча турлари чет тил (инглиз тили) ихтисослиги оладиган талабаларга млжалланади, Kолган Kув муассасалари учун улардан танлаб олинган байрамларнигина ргатиш/рганиш тавсия этилади.
ѕрганилмиш концептлар мазмунини нафаKат вербал (тил билан боCлиK), балки новербал (мас., кинетика) cодисалари cам ташкил этади. НутKий этикет нормалари белгиланган тартибда махсус танловдан тказилади ва ргатилади. Чет тил ва она тилидаги ахлоK-одобнинг тафовутли томонларига алоcида эътибор Kаратилади (Jаранг: Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. - Москва, 2002).
Мазкур метод Kоидаларига риоя Kилиш, яна бир Kатор талабларни бажаришни таKозо этади, чунончи: йигит ва Kизларнинг чет тил рганиш хусусиятларига гендер лингвистикасидан келиб чиKиб ёндашиш; тил рганиш нуKтаи назаридан шахснинг рационал-мантиKий тури (тил материалини осон злаштирувчи, мас., дериватив ва асоциатларни топишга KизиKади) ва унинг акси - шахснинг интуитив-коммуникатив тури (нутKни тез эгаллайди) назарга олинади. Иккала тоифадаги тил рганувчиларга, албатта, индивидуал ёндашган маъKулдир. Улар Kобилиятларига кра, мас., проект методини бажариш чоCида, тегишли топшириKлар бажаришади.

Хулоса шулки, кпчилик мутахассислар эътирофини Kозонган коммуникатив-когнитив метод чет тил Kитиш/рганиш амалиётида жорий этилди. Чет тил ргатиш, мазкур лингвометодик назарияда, иккиламчи лисоний шахсни (Ю.Н. Караулов атамаси) шакллантириш жараёни ва натижаси сифатида таърифланмоKда. Бинобарин, лингвометодиканинг асосий тушунчалари (категориялари) блмиш таълим маKсадлари, мазмуни, метод (принциплар)и, воситалари ва б. cам ушбу методга татбиKан талKин, таcлил ва тавсиф этилиши лингводидактлар олдида турган долзарб вазифадир.

Адабиётлар

Баженова И.С. Культура невербального общения на уроке иностранного языка //ИЯШ, 1996. - №6. - C. 19-27.
Вежбицкая А. Язык, культура и познание. - Москва: Русские словари, 1997. - 410 с.
Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. - Москва: МГУ, 2000. - 120 с.
Жалолов Ж.Ж. Инглиз тили Kитиш Kиёсий методикаси: Магистратура учун Kув дастури. - Тошкент: ТДПУ, 2008. - 8 б.
Жалолов Ж.Ж. Махсус фанларни Kитиш методикаси: Магистратура учун Kув дастури. - Тошкент: ТДПУ, 2008. - 8 б.
Жалолов Ж.Ж. Чет тил воситасида маданиятлараро мулоKотни ргатиш ёки коммуникатив-кумулятив методика хусусида // Маданиятлараро мулоKот: назария ва амалиёт (Республика илмий-амалий конференцияси материаллари). -Тошкент: ТДПУ, 2008. -Б. 124-127.
Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. - Москва: 2007. - 480 с.
Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе/ С.С. Артемьева и др.: Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. - Москва: Просвещение, 1993. - 127 с.
Лингвистический энциклопедический словарь. - Москва: СЭ, 1990. - 685 с.
Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Изв. АН. Сер. лит. и яз. - 1993. -№ 1. - С. 3-9.
Маслова В.А. Когнитивная лингвистика. - Минск, 2004. - 256 с.
Пиз А. Язык жестов. - Минск: Парадокс, 1995. - 240 с.
Сафонова В.В. Социокультурный подход в обучении иностранным языкам как специальности: Дис. докт.пед.наук. - Москва: 1992. - 528 с.
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. - Москва: СЛОВО/SLOVO, 2000. - 262 с.
Шатилов С.Ф., Смирнов И.Б. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению грамматике иностранного (немецкого) языка в общеобразовательной средней школе // Роль и место грамматики в обучении иностранному языку: Сборник материалов международной конференции. Ч.1. - СПб.: ИОВ РАО, 1998. - С. 46-48.
Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. - Москва: ГОМЦ “Школьная книга”, 2003. - 488 с.
Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: Более 2000 единиц. - Москва: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. - 746, [6] с.
Ball M. The visual availability of culture // Communication and Cognition. - 1998. - Vol. 31, № 2/3. - P. 179-196.
Berns M. Contexts of competence: social
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·l patterns. A cross-cultural perspective. - USA: Intercultural Press, Inc., 1991. - 192 p.
Swiderski R.M. Teaching language, learning culture. - London: Bergin and Garvey, 1993. - 233 p.


М.И. Расулова, М.К. Бегизова (УзГУМЯ)

РОЛЬ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

На современном этапе развития лингвистической науки тесная взаимосвязь преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации вполне очевидна и ни у кого не вызывает возражений.
Каждый урок иностранного языка необходимо строить на пересечении культур, ибо лексикон (да не только лексикон, но и грамматика) отражает иностранный мир и иностранную культуру. За каждой лексической единицей стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире. Поэтому лексический состав языка играет основную роль в реализации функции языка как орудия культуры и средства формирования личности.
До недавнего времени традиционное преподавание иностранных языков сводилось к чтению текстов, а также изучению целого ряда бытовых тем, таких как At the Hotel; At the Post-Office; At the Theatre и др. Таким подходом к изучению иностранных языков реализовывалась исключительно одна функция языка - информативная, оставляя вне поля зрения остальные навыки владения языком (speaking, writing, listening) согласно модульной системе обучения. Всё это сводило на нет коммуникативные возможности языка, без которого реальное общение невозможно.
Таким подходом нельзя решить проблему владения языком как средством общения, средством коммуникации. Максимальное развитие коммуникативных способностей - вот основная, перспективная, но очень нелёгкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков.
Чтобы исправить реальное положение дел, преподавание иностранных языков в настоящее время переходит на новую стадию своего развития, а именно здесь также, как со всеми сферами социальной жизни, происходит коренная переоценка ценностей, пересмотр целей, задач и методов исследования, материалов и т.п., т.е. идёт коренное изменение в отношении к данному предмету.
В этой связи необходимость серьёзных научных исследований языка в социокультурном контексте в условиях бурного роста международных связей и контактов во всех областях политической, экономической и культурной жизни Узбекистана становится настоятельным требованием времени.
Таким образом, новое время, новые условия требуют коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приёмов преподавания иностранных языков. Это вызвано требованием времени, а именно с выбором Республикой Узбекистан собственного пути экономического и социального развития, что повлекло за собой подготовку знающих, профессионально грамотных специалистов, свободно владеющих иностранными языками.
Настоящая задача отвечает духу времени, ибо для интеграции Республики Узбекистан в мировое сообщество, упрочения её позиций и авторитета в мире, стране нужны кадры с совершенным знанием иностранных языков. Появилась потребность изучать иностранные языки с точки зрения функционального подхода к языковому материалу с учётом принципа междисциплинарности и интегральности. Именно данный факт и ставит новые проблемы в теории и практике преподавания иностранных языков, т.к. появляются абсолютно новые цели общения, которые будут использованы в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми других стран. О повышенном интересе к данной проблеме свидетельствуют многочисленные работы, как лингвистов, так и специалистов по методике преподавания иностранных языков.
Решение этой прикладной задачи возможно только на фундаментальной теоретической базе с проведением как теоретических, так и экспериментальных исследований.
Основными моментами, которые занимают умы учёных в настоящее время и соответственно требуют безотлагательного решения, являются, на наш взгляд, следующие проблемы:
Приложение результатов теоретических исследований по филологии к практике преподавания иностранных языков;
Теоретическое осмысление и обобщение огромного практического опыта преподавателей иностранных языков с целью отбора всего лучшего, что прошло проверку практикой преподавания;
Обучение иностранному языку на основе развития коммуникативных способностей, следствием чего является необходимость освоения новых методов преподавания, направленных на развитие всех четырёх видов владения языком, а именно Reading, Writing, Speaking, Listening;
Изучение иностранных языков на основе функционального или ономасиологического подхода к языковому материалу.

Кратко охарактеризуем некоторые из названных проблем.
Решение вопроса о координации лингвистических и методических исследований в современной науке о языке признаётся одним из самых главных и сложных для формирования у обучающихся межкультурной коммуникации, Трудность состоит в том, что интенсивное развитие таких новых направлений как когнитивная лингвистика, лингвокультурология, социолингвистика, рассматривающих язык как социальное и культурное явление, как организацию человеческого знания и опыта не получили ещё в узбекистанской лингвистической науке широкого распространения. А разработка проблемы социокультурной обусловленности языка находится в стадии становления.
Изучение иностранных языков и культуры предусматривает сопоставительное коммуникативно-ориентированное соизучение иностранного языка и иноязычной культуры, т.к. особенности языка и культуры вскрываются при сопоставлении, при сравнительном изучении языков и тем более культур. Поэтому обучение активным навыкам пользования языком возможно только с позиции знания, по крайней мере, двух языков и двух культур, которые невозможно увидеть с позиции одного языка. Преподаватель иностранного языка должен владеть в одинаковой степени обоими культурами. С этой точки зрения следует подчеркнуть, что при обучении необходим достаточно высокий уровень межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка.
В целом такой подход является новым и его осуществление в настоящее время представляет определённые трудности, поскольку в руках методистов ещё нет для этого прочной основы. В лингвистической науке на материале большинства языков, в том числе английского и узбекского, ещё недостаточно глубоко изучены явления культуры с точки зрения сопоставления. Всё это приводит к тому, что в общении, а также при переводе с иностранного на родной язык наблюдаются ошибки в виде нарушений этических норм, принятых в культуре того или иного народа, которые оказываются причиной недоразумений, конфликтов и т.д. В качестве примера можно сравнить использование личных местоимений 2 лица в английском и узбекском языках. В узбекском языке для обращения используются два варианта: сен и сиз, в то время как в английском - только один: you. Формально эти местоимения эквивалентны: you это одновременно и сен и сиз. Однако возможность выбора в узбекском языке, когда сиз может употребляться и в единственном числе для подчёркивания уважительной формы общения, и для множественного, не может не влиять на отношение между людьми и их характеры.
Проблем здесь достаточно много. С лингводидактической точки зрения специалистам - методистам необходимо заниматься технологией формирования умений межкультурной коммуникации, разработкой вопросов методики контроля сформированности умений межкультурной коммуникации. А лингвистам следует ускорить написание монографий, учебников и учебных пособий, снабжённых сопоставительными культурологическими материалами во всех сферах языка.
Знание значений слов и правил грамматики явно недостаточно для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения. Для того, чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с реальной жизнью, создавая при этом естественные ситуации. Здесь необходимо знать как можно глубже мир изучаемого языка для того, чтобы можно было учесть взаимодействие культур контактирующих языков. Поэтому при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что повышение уровня обучения коммуникативным особенностям иностранных языков (а именно, живому общению между людьми разных национальностей) может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учёте роли социокультурного фактора. Эта сторона оставалась в тени, что затрудняло повышение эффективности уровня обучения коммуникации. Ведь сказал же Эдуард Сепир, что «каждая культурная система и каждый единичный акт общественного поведения явно или скрыто подразумевает коммуникацию» (Сепир Э. Коммуникация.\\ Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1998. - стр.211).
Постановка вопроса, таким образом, заключается в необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т.п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речепроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива. «Язык не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни». (Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи. \\ Избранные труды по языкознанию и культурологи. М.,1998. - стр.185).
Таким образом, главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации состоит в следующем: иностранные языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Научить говорящих общаться, а не только понимать иностранную речь - очень сложная задача. Трудность связана, прежде всего, с тем, что общение это не только вербальный процесс. Сюда следует отнести также знание невербальных форм выражения (мимика, жесты), наличие глубоких фоновых знаний, правил этикета, культуры общения, глубоких знаний реалий, которые необходимы для правильного понимания явлений и фактов изучаемого языка и т.д.
Кроме этого, подготовка специалистов нового типа предусматривает не только глубокие знания в области специальности, но и наличие у них самих высокой общей культуры и владение иностранными языками.
Это положение особенно важно в условиях педагогических вузов, т.к. будущему преподавателю необходимо прежде всего понимать тесную связь языка и культуры народа, уметь показать своим студентам разницу в культуре узбекского народа и народа страны изучаемого языка, а также уметь объяснить те предпосылки, традиции культурной жизни народа, которые способствовали формированию его духа.
Нельзя не отметить ещё один очень важный момент в новом подходе к обучению иностранных языков, а именно, воспитательный.
Известно, что весь арсенал учебных предметов прямо или косвенно призван внести определённый вклад в воспитание подрастающего поколения. Иностранные языки как предмет занимают в этой шкале особое место. Дело в том, что в процессе изучения иностранных языков идёт знакомство не только с культурой страны изучаемого языка, но и создаются условия для сравнительного анализа культуры страны изучаемого языка с национальной, что по справедливому утверждению известного учёного - методиста А.А.Миролюбова является спецификой предмета «Иностранный язык».
Из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что межкультурная коммуникация занимает важное место в преподавании иностранных языков без учёта которой, невозможно успешное владение чужим языком.



Валиева Ш. (СамГИИЯ)

НОВЫЕ ТРЕНИНГИ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ РАЗРАБОТЧИКОВ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ
Преподаватель итальянского языка СамГИИЯ
Валиева Ш.С.
В современном Узбекистане все больше возрастает интерес к дистанционному образованию. В стране созданы национальные порталы, такие как Zyionet или национальный фонд «Истъедод» предлагающие получить образование на дистанции для лиц нуждающихся в повышении квалификации, во втором образовании, для тех, кому надо усовершенствовать знания в той или иной области или просто для человека желающего получить образование.
На базе возрастающего коэффициента желающих учиться, не отходя от своего компьютера, возрастает и спрос на качество предлагаемого учебного продукта, на его форму, содержание, доступность, практичность и самое важное, на его прикладной характер.
В связи с этим, реально стоит вопрос о подготовке специалистов, имеющих все предпосылки для планирования, представления, разработки и внедрения мультимедийных учебных курсов, отвечающих всем современным требованиям.
Своим опытом в этой области пытается поделиться Образовательная программа InWEnt – Internationale Weiterbildung und Entwicklung (Capacity Building International, Germany)gGmbH. Созданная при поддержке МВД федерального государства Германии, организация InWEnt занимается подготовкой кадров и развитием международного сотрудничества в сфере образования. Курсы, предлагаемые InWEnt затрагивают самые разные сферы деятельности: политика, индустрия, администрация, торговля, социальная сфера и т.д. Для развития международного сотрудничества ими был создан образовательный портал Global Campus 21. (Всю необходимую информацию можно получить на их сайте 13 LINK http://www.inwent.org 14www.inwent.org15). Основной целью их деятельности на территории Центральной Азии является подготовка специалистов, которые могли бы создавать учебные курсы в зависимости от потребностей региона, страны, района, города и т.д., пытаясь тем самым унифицировать знания, дать возможность делиться этими знаниями на вышеперечисленных уровнях. А портал Global Campus 21 предлагается в качестве общей для всех платформы.
Если брать в пример СамГИИЯ, а в частности отделение итальянского языка и культуры, который еще не завершил экспериментальную стадию обучения, т.е. еще идет процесс разработки учебного плана и учебной программы, отвечающих национальным стандартам образования и международным, а самое главное потребностям студентов, то однозначно можно говорить о необходимости приобретения нашими преподавателями навыков разработки учебных курсов в целом и мультимедийных в частности.
Недостаточно, как выяснилось в ходе тренинга проводимого InWEnt, просто набрать группу, в нашем случае преподавателей, старших преподавателей, разработчиков учебных планов и программ для создания мультимедийного курса. Создание курса это многоэтапный процесс деятельности специально подобранной группы людей, обязанности которых, четко определены, по способностям и предыдущему опыту и вклад каждого из участников создает комплектующую часть целого. А как выявить наиболее подходящую роль, и каковы эти роли? Может быть, поможет тренинг?
Легко, не напрягаясь посредством интерактивных игр, каждый из разработчиков может понять какая роль ему подходит больше всего.
Этапы проведения трейнинга:
Пояснение термина E-learning.
E-Learning Course Formats – CBT vs. WBT
E-Learning Course Format – Computer-based Training (CBT)
E-Learning Course Format – Web-based Training (WBT)
Выявление основных задач и целей для создания базы дистанционного обучения. (Интерактивная игра: разделить участников тренинга на группы, попросить каждую группу людей нарисовать на большом листе бумаги, пункт, на котором они располагаются сейчас, затем цель, к которой они направляются (например: создание электронного учебного курса по страноведению), средства передвижения и наконец, людей-специалистов, которые по их мнению, помогли бы достичь цели. Рисунки могут быть метафоричными.).
Цель
Средство передвижение к цели
Реквизит
Сотрудники
Каждая группа должна описать свой рисунок. Результаты такой работы помогают определить цель работы и способы её достижения.
Выявление ролей разработчиков курсов на основе 4 этапов создания учебного курса. (Интерактивная игра: разделить участников на группы, каждой группе раздать большой лист бумаги и карточку (например: руководство программой), в центре листа написать 3 вопроса: Что является задачей? Что не является задачей? Кто? Какой специалист (сколько человек) может справиться с задачей? Время, выделенное на задание около 20 минут, в течение которых каждый из участников, обмениваясь с другим должен поработать за каждым листом.).
Карточки:
Strategic development (разработка стратегии)
Program management (руководство программой)
Curriculum development (разработка учебного плана)
Course development (разработка учебной программы)
За истечением времени, каждая группа должна подвести итог работы и выявить основные задачи каждой роли, то чем та или иная роль не должна заниматься, и наконец описать специалиста подходящего на эту роль.
Например, если перенести весь коллектив разработчиков на парадигму заведования рестораном, то разработкой стратегии занимается владелец ресторана (Минвуз), руководство программой он возлагает на шеф-повара (ректор учебного заведения), разработку учебного плана на повара (декан факультета), а учебной программы на поварят (педагог (группа педагогов) по учебной дисциплине, программист (группа программистов), художественный дизайнер, педагог-психолог, если необходимость операторы съемок и дикторы озвучиваемых текстов.
Эта иерархическая парадигма может быть перенесена и вовнутрь одной из ступенек. Например, поварят.
Таким образом, общими усилиями создаётся новое меню ресторана, отвечающее желаниям клиентов.

Литература.
13 LINK http://www.inwent.org 14www.inwent.org15.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
СЕКЦИЯ 1. «Создание и использование мультимедийных обучающих курсов иностранных языков. Технология дистанционного обучения иностранным языкам».




М.А. Сеит-Энон, А.А. Морозова (СамГИИЯ)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СЛОВАРЕЙ И ТЕЗАУРУСОВ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

С развитием информационных технологий изменились формы работы с информацией, новые технологии завладели умами и сердцами людей в силу своей доступности (такие, как Интернет), появляющиеся вновь завоевывают своим удобством и информативностью. К последним относятся электронные словари и тезаурусы. Электронные словари являются новшеством в истории лексикографии, они обладают рядом существенных преимуществ, хотя и существует легко поправимый их недостаток в том, что они привязаны к компьютеру, который имеют не все. Тезаурусы составлялись и сотню лет назад, но появление информационых технологий ускорило процесс их создания и расширило сферу применения.
Рассмотрим преимущества электронных словарей. Первое преимущество электронного словаря - в объеме. На одном компакт-диске может поместиться целая полка словарей. Но главное не в этом. По сравнению с бумажным словарем, электронным легче пользоваться: нужное слово в нем можно найти в течение нескольких секунд с помощью нажатия определенных клавиш. Как известно, в бумажных словарях скорость поиска зависит от объема словаря: в небольших словарях можно ориентироваться быстро, но к сожалению, не всегда там имеется необходимое значение слова, зато в объемных словарях требуется большее время для поиска.
При традиционном подходе минимальной единицей доступа в словаре является лексема (название словарной статьи) и чтобы найти искомое выражение, нужно ее всю прочесть. Это является серьезной проблемой для таких словарей, как Оксфордский, где, например один только глагол “set” имеет 400 основных значений, и у многих из них есть подзначения. В электронных словарях слово не только переводится, но и дается разнообразная информация о данном слове, его грамматические формы, синонимы, антонимы. Электронные словари могут также произносить слова. Но самое важное преимущество электронных словарей - это одновременный поиск не только по названию словарной статьи, но и по всему огромному объему словарей. Такой поиск создает многомерный портрет слова, при этом словарь выдает конкретные примеры его использования и устойчивые выражения с ним. Большинство бумажных словарей ориентировано на человека, который читает на иностранном языке, т.е. ему нужно опорное слово, позволяющее понять смысл прочитанного. Человеку, которому приходится писать на иностранном языке, кроме знания самого слова нужно знать, как данные слова сочетаются друг с другом, есть ли устойчивые выражения, передающие данный смысл. И в данном случае полезнее пользоваться электронным словарем, где вся подобная информация имеется в наличии.
Язык есть отражение реальной жизни. А жизнь не стоит на месте: появляются новые отрасли науки, культуры и в разговорную речь приходят новые слова, термины, названия новых профессий. К примеру, лет десять назад в речи не было таких слов, как «холдинг», «дистрибьютер», «риэлтор». Такая лексика не отражается в бумажных словарях, поскольку их очень долго составляют. Многие словари, изданные в середине прошлого века, сильно устарели. В них нет современных значений старых слов, с многие новые слова отсутствуют. Электронные словари отражают современное состояние языка и создаются по принципу тезаурусов. Понятие «тезаурус» означает совокупность терминов, описывающих определенную предметную область, с указанием семантических отношений между ними. «Тезаурус английских слов и фраз» Роджета был выпущен в 1852 году и с той поры выдержал около сотни изданий. Наиболее полным словарем такого типа считается идеологический словарь немецкого языка, составленный Францем Доризайфом, в котором двадцать основных категорий, каждая из которых делится на несколько десятков подклассов. Подклассов может быть от десяти до девяноста. Тезаурусы служат для классификации и поиска информационных ресурсов, причем пользователь может получить ответ не только на свой запрос, но и на все ассоциативные слова, с ними связанные. Поскольку в тезаурусе все слова связаны между собой, это позволяет расширить поисковой запрос. Тезаурусы служат как для нахождения разных способов выражения одной и той же мысли, так и для оптимизации решения информационно-поисковых задач. В отличии от словарей Роджета и Доризайфа, специализированные тезаурусы имеют цель не всеобщего, а детального и углубленного охвата терминологии той или иной области науки и техники.
В настоящее время существует целый ряд электронных словарей. Хотелось бы остановиться на некоторых из них:
1) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Словарь Polyglossum 3.5.1. Содержит 100 словарей, из них 50 англо-русских. Данный словарь представляет большой интерес для переводчиков технической литературы и инженеров. В словаре не имеется фонетической транскрипции слов, зато он очень компактен и постоянно обновляется.
2) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Словарь Lingvo 9.0 - многоязычная версия. Содержит 49 словарей по английскому, немецкому, французскому, испанскому и итальянскому языкам. Кроме того, есть озвученные словари по английскому языку на 15 тысяч слов и по немецкому на 10 тысяч слов. Данный словарь является наиболее популярным среди изучающих иностранные языки, обладает удачным интерфейсом и очень нужен, когда требуется быстрая справка по ходу дела. Кроме того, словарь содержит программу Lingvo Tutor, с помощью которой можно создавать и редактировать карточки, затем просматривать их и запоминать новые слова.
3) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Словарь Multilex. Содержит более 40 словарей по английскому, немецкому, французскому, испанскому и итальянскому языкам. Данный словарь - незаменимый помощник для систематически изучающих иностранный язык, а также для преподавателей.
4) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Словарь Kontext 5.0. Содержит 49 словарей, из них 12 англо-русско-английские и 2 русских. Этот словарь очень полезен для иностранцев, изучающих русский язык. Здесь есть возможность контекстного поиска слова.
5) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Словарь Prompt. Данный словарь появился недавно и ориентирован он на автоматический перевод. Содержит 110 словарей, и основной упор здесь делается на немецкий и французский языки.
Все эти словари могут узнавать слова в любой грамматической форме, открываются в разных приложениях Windows. Можно ставить закладки, сохранять историю запросов. Для массовых программных продуктов, каковыми являются электронные словари, характерны частая смена версий и наличие постоянной обратной связи с тысячами пользователей. Поэтому можно сделать вывод, что компьютерная лексикография в данный момент является наиболее актуальной лексикографией, которая развивается быстрыми темпами. При проведении практических занятий и организации самостоятельной работы необходимо учить студентов использовать электронные словари, поскольку современное требование к знанию иностранных языков предполагает квалифицированное использование всех возможных средств изучения языка



Ф.С. Бурнашева (СамГИИЯ)

ВНЕДРЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В настоящее время, когда образовательные учреждения получили доступ к информационным ресурсам Всемирной сети Интернет, реальностью стало использование средств информационно-коммуникационных технологий в обучении, все более пристальное внимание преподавателей уделяется эффективности использования новых информационных и компьютерных технологий в учебном процессе.
Создание дистанционной системы образования стало возможным с появлением компьютерных мультимедиа средств, технологий и скоростных сетей телекоммуникаций. Единый способ представления информации любого вида, возможность открытого доступа к базам данных, оперативная обработка больших объемов информации стало основой создания глобального информационно-образовательного пространства, придало дистанционному образованию такие качества как открытость, направленность на интересы личности, гибкость индивидуализированного обучения.
Технологии, применяемые в дистанционном обучении - это технологии, основанные на широком применении методов развивающего обучения, проблемных и исследовательских методов в сочетании с максимальным использованием достижений в области информационных технологий.
Тенденции развития образования на основе новых прогрессивных концепций, внедрение в учебно-воспитательный процесс новейших педагогических технологий и научно-методических достижений и создание новой системы информационного обеспечения образования привели к распространению новой технологии обучения - дистанционному образованию.
Применяемые при дистанционном обучении информационные технологии можно разделить на три группы:
технологии представления образовательной информации;
технологии передачи образовательной информации;
технологии хранения и обработки образовательной информации.
В совокупности они и образуют технологии дистанционного обучения. При этом при реализации образовательных программ особое значение приобретают технологии передачи образовательной информации, которые, по существу, и обеспечивают процесс обучения и его поддержку.
В основе процесса обучения всегда лежит передача информации от преподавателя к обучаемому. В этом смысле любую технологию, применяемую в образовании, можно называть информационной. С другой стороны, нередко термин "информационные технологии" применяют по отношению ко всем технологиям, основанным на использовании компьютерной техники и средств телекоммуникации. Во избежание неправильной интерпретации, определим три понятия, имеющие первостепенное значение для дистанционного образования:
образовательная информация;
образовательные технологии;
информационные технологии.
Образовательная информация - это знания, которые необходимо передать обучаемому для того, чтобы он мог квалифицированно выполнять ту или иную деятельность.
В дисциплинарной модели обучения, присущей очной системе образования, интерпретатором знаний выступает преподаватель. При дистанционном обучении интерпретатором в большей мере является сам обучающийся и поэтому к качеству образовательной информации и способам ее представления должны предъявляться повышенные требования. Прежде всего, это относится к вновь создаваемым электронным учебникам, а также к информационным базам и банкам знаний, справочным и экспертным системам, используемым для целей образования. Представляемая в них информация, в отличие от полиграфической, должна иметь совершенно иную организацию и структуру. Это обусловлено как психофизиологическими особенностями восприятия информации на экране компьютера, так и технологией доступа к ней.
Образовательная информация не должна накапливаться только в одном или немногих местах. Ее распределение должно иметь островной характер, так, чтобы обеспечить максимально возможный доступ студентов к ней из любых удаленных мест, без существенного увеличения загрузки телекоммуникационных каналов. Такого рода островами (центрами) информации могут стать крупные библиотеки и научно-образовательные центры, созданные на базе ведущих вузов.
Образовательные технологии - это комплекс дидактических методов и приемов, используемых для передачи образовательной информации от ее источника к потребителю и зависящих от формы ее представления.
Особенностью образовательных технологий является опережающий характер их развития по отношению к техническим средствам. Дело в том, что внедрение компьютерной техники в образование приводит к пересмотру всех компонент процесса обучения. В интерактивной среде "обучающийся - компьютер - преподаватель" большое внимание должно уделяться активизации образного мышления за счет использования технологий, активизирующих правополушарное, синтетическое мышление. А это значит, что представление учебного материала должно воспроизводить мысль преподавателя в виде образов. Иначе говоря, главным моментом в образовательных технологиях дистанционного обучения становится визуализация мысли, информации, знаний.
К образовательным технологиям, наиболее приспособленным для использования в дистанционном обучении, относятся:
видео-лекции;
мультимедиа-лекции и лабораторные практикумы;
электронные мультимедийные учебники;
компьютерные обучающие и тестирующие системы;
имитационные модели и компьютерные тренажеры;
консультации и тесты с использованием телекоммуникационных средств;
видеоконференции.

Информационные технологии - это аппаратно-программные средства, базирующиеся на использовании вычислительной техники, которые обеспечивают хранение и обработку образовательной информации, доставку ее обучаемому, интерактивное взаимодействие с преподавателем или педагогическим программным средством, а также тестирование знаний обучаемого.
В учебном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько ее использование служит достижению собственно образовательных целей. Выбор средств коммуникации должен определяться содержанием, а не технологией. Это означает, что в основе выбора технологий должно лежать исследование содержания учебных курсов, степени необходимой активности обучаемых, их вовлеченности в учебный процесс, конкретных целей и ожидаемых результатов обучения и т.п. Результат обучения зависит не от типа коммуникационных и информационных технологий, а от качества разработки и предоставления курсов.
При выборе технологий необходимо учитывать наибольшее соответствие некоторых технологий характерным чертам обучаемых, специфическим особенностям конкретных предметных областей, преобладающим типам учебных заданий и упражнений.
Основная роль, выполняемая телекоммуникационными технологиями в дистанционном обучении - обеспечение учебного диалога. Обучение без обратной связи, без постоянного диалога между преподавателем и обучаемым невозможно. Обучение (в отличие от самообразования) является диалогичным процессом по определению. В очном обучении возможность диалога определяется самой формой организации учебного процесса, присутствием преподавателя и обучаемого в одном месте в одно время. В дистанционном обучении учебный диалог необходимо организовать с помощью телекоммуникационных технологий.
Коммуникационные технологии можно разделить на два типа - on-line и offline. Первые обеспечивают обмен информацией в режиме реального времени, то есть сообщение, посланное отправителем, достигнув компьютера адресата, немедленно направляется на соответствующее устройство вывода. При использовании off-line технологий полученные сообщения сохраняются на компьютере адресата. Пользователь может просмотреть их с помощью специальных программ в удобное для него время. В отличие от очного обучения, где диалог ведется только в режиме реального времени (on-line), в ДО он может идти и в отложенном режиме (off-line).
Основное преимущество off-line технологий состоит в том, что они менее требовательны к ресурсам компьютера и пропускной способности линий связи. Они могут использоваться даже при подключении к Internet по коммутируемым линиям (при отсутствии постоянного подключения к Internet).
К технологиям этого рода относятся электронная почта, списки рассылки и телеконференция. С помощью list-сервера может быть организована рассылка учебной информации, с помощью электронной почты устанавливается личное общение между преподавателем и обучающимся, а телеконференция позволяет организовать коллективное обсуждение наиболее сложных или вызвавших затруднения вопросов курса. Все эти технологии позволяют обмениваться сообщениями между различными компьютерами, подключенными к Internet.
Важным преимуществом off-line технологий является большой выбор программного обеспечения для работы с электронной почтой и телеконференциями. Современные почтовые программы позволяют отправлять сообщения в гипертекстовом формате (т.е., с гиперссылками, шрифтовыми и цветовыми выделениями фрагментов текста, вставкой графических изображений и др.). Кроме того, к письму может быть прикреплен файл произвольного формата, что дает возможность пересылать, например, документы в формате MS Word. Эффективность технологий off-line проявляется при организации текущих консультаций, текущего контроля на основе контрольных и самостоятельных работ, проверяемых "вручную" преподавателем.
Из on-line технологий прежде всего нужно отметить chat, позволяющий осуществлять обмен текстовыми сообщениями через Internet в реальном времени. В простейшем случае "разговор" происходит между двумя пользователями. Для коллективной беседы необходимо подключаться к специальному серверу - IRC-серверу. Тогда при работе пользователь видит перед собой экран, на котором отображаются сообщения, с указанием того, кто отправил данное сообщение. Большинство программ позволяет также вызвать кого-нибудь из присутствующих пользователей на "частный" диалог, закрытый от других пользователей. Эффективность технологий on-line особенно высока при организации сетевых семинарских занятий и групповых консультаций.
При организации совместных образовательных программ особое значение приобретают сетевые технологии дистанционного обучения, поскольку именно они позволяют наиболее полно реализовать принцип распределенности образовательных ресурсов и кадрового потенциала.
Таким образом, при использовании информационных технологий и средств телекоммуникаций в дистанционном обучении возникают новые аспекты, касающиеся целей и содержания обучения, организационных форм и методов учебной работы. Среди специфических факторов дистанционных форм и методов обучения можно выделить следующие:
изменение содержания и форм преподавания традиционных дисциплин при использовании компьютерных учебников, мультимедиа технологий и информационных материалов в сети Интернет, размещённых на WWW серверах;
включение в учебные программы новых дисциплин, связанных с изучением информационных и телекоммуникационных технологий и приложений на их базе как инструментов познания в прикладных областях человеческой деятельности;
появление новых форм самостоятельной поисковой и исследовательской работы обучающихся, предполагающих использование глобальных компьютерных сетей и распределенных баз данных в ходе выполнения учебных, исследовательских работ;
обучение слушателей методам коллективного решения проблем с использованием технологий Groupware (электронная почта, телеконференции, news-группы, рассылочные списки, интерактивный обмен сообщениями Chat, виртуальная рабочая доска White Board, аудио- и видеоконференции в Интернет и ISDN, корпоративные Intranet-системы и т. п.);
сочетание методов групповой и индивидуальной работы обучающихся на занятиях при работе в локальных и глобальных компьютерных сетях;
организация совместной работы преподавателей различных дисциплин (возможно, из различных университетов или различных стран) на этапах проектирования и реализации межкафедральных и межвузовских учебных программ;
подготовка преподавателей к работе с новыми методами и организационными формами обучения, к интенсивному использованию средств сетевых коммуникаций и новых информационных технологий в учебном процессе.
Исходя из вышесказанного, учебную дисциплину, основанную на дистанционных формах и методах обучения, можно определить как специфический учебно-методический комплекс, включающий компьютерную, телекоммуникационную, методическую и организационную составляющие единого учебного процесса, проходящего в нескольких географически разнесенных учебных группах с участием нескольких преподавателей, возможно, из разных университетов.

Литература

Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. - М.: МЭСИ, 1999.
Панюкова С. В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно-ориентированном обучении. -М.: Про-пресс, 1998.
Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: Школа-пресс, 1994.
Полат Е.С. Дистанционное обучение. - М.: Изд. центр ВЛАДОС, 1998.
Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Изд. центр «Академия», 2002.
Ильченко О.А. Организационно-педагогические условия сетевого обучения. - М., 1994.
Галеев И.Х. Автоматизация тестирования знаний обучаемых. - Казань, 1998.


Р.b. Ширинова, З.J. Нариманова (ѕзМУ)

ЧЕТ ТИЛИНИ ѕJИТИШДА ЭЛЕКТРОН ДАРСЛИКЛАРНИНГ АbАМИЯТИ

bозирги кунда “Масофавий Kитиш” атамаси нутKимизда кп учрайди. “Ушбу атама аслида нима англатади?” деган саволга жавоб бериш ваKти етмадимикан?
“Масофавий Kитиш” бу - мамлакатда ва хориждаги кенг аcоли Kатламига махсус ахборот таълим оммаси ёрдамида таKдим этиладиган, масофада Kув ахборотини алмашиш воситаси (телевидение, радио, компьютер алоKаси ва cоказо) асосидаги, таълим хизматлари мажмуасидир.
Масофавий Kитишнинг ахборот-таълим усули фойдаланувчиларнинг таълимий эcтиёжларини Kондиришга йналтирилган, тартибга солинган, маълумотларни етказиб беришнинг ташкилий воситалари, ахборот ресурслари, заромуносабат баённомалари, аппарат дастурлари ва ташкилий-услубий таъминотининг бирлигини ташкил этади. Масофавий Kитиш узлуксиз таълим шаклларидан бири блиб, у инсоннинг таълим олиш ва ахборот тплаш cуKуKларини амалга оширишга Kаратилган.
Масофавий Kитишда, билим беришнинг ихтиёрий шаклини тушунамиз.Бунда ргатувчи ва рганувчи замонда ёки маконда тарKоK блади. Агар бу таърифга Kшилсак, унда индивидуализация элементлари йK блган “эски Kадрдон” сиртKи таълим - замонавий - масофавий Kитишнинг намунасидир. Jандай Kилиб, индивидуализация элементларини масофавий Kитиш таркибига киритиш мумкин?
Замонавий компьютерлар ёрдамида cозирги ваKтгача етиб келган, ахборот узатишнинг деярли барча шаклларини самарали амалга ошириш мумкин. Масофавий Kитишнинг анъанавий сиртдан Kишдан фарKи “KоCоз ва ручка”нинг рнини компьютер, “каптар почтаси”ни эса Интернет бажаради. Мультимедиа компьютери бу - нафаKат янги маълумотларнинг интеграллашган соcиби, балки бу - “face to face” моделини тла ва муKобил акс эттирувчи ускунадир. Шуни айтиш жоизки, фаKат компьютерлар орKалигина, информацион-ахборот усулларини гипермедиага таянган cолда, амалга ошириш мумкин, бу з рнида, Kитиш индивидуализациясини ташкил этувчи асосий омиллардан бири cисобланади.
“Электрон дарслик” нима? Унинг оддий дарсликдан фарKи нимада? Оддий дарсликдан фарKли лароK, электрон дарслик ёрдамида сиз учун зарур маълумотни тез топасиз; матнни тушуниш учун берилган изоcларни Kайта-Kайта мурожат Kилишда ваKтни тежайсиз; матнни крсатиша, уни изоcлаб бериш билан бирга яна бир Kатор амалларни бажаради. Айнан шунда, мультимедиа-технологияларининг устунликлари ва имкониятларини яKKол криш мумкин, улар шахсни маълум ихтисослик бйича билимини тезкорлик билан текширишга имконият яратади.
Албатта, cамма нарсанинг cам ижобий, cам салбий тарафлари блиши табиийдир. Шу ринда, электрон дарсликларнинг камчиликлари деб, маълумотни экрандан олишнинг ноKулайлигини айтиш cам мумкин. Зеро, матнни, маълумотни экрандан идрок этиш, китоб Kишдан кра ноKулай ва самарасизлиги блса, бошKа тарафдан электрон дарслик китобга Kараганда KимматроKлигидир. Албатта, бу cам индивидуал блиб, шахснинг маълумотни Kай cолда, Kаердан олишини ихтиёрий равишда танлашига боCлиK.
XXI аср - ахборот-технологиялар асри cисобланади. bозирги кунда cамма соcада жадалликни кузатиш мумкин. Бугунги кун замонавий таълим тизими ахборот-технологиялари ва компьютер телекоммуникацияларини фаол Kллаб келмоKда. АйниKса масофавий китиш тизими тез ривожланмоKда, бу албатта, таълим муассасаларининг компьютер жиcозлари ва Интернет тармоKлари билан таъминланишига имкон яратади.
Хориж тажрибасини рганиб, Kуйидаги хулосага келиш мумкин: Kитувчи ахборот узатувчи ролида эмас (одатдагидек), балки маслаcатчи, консультант, баъзан cатто рганувчининг cамкасби cам блиши керак. Бу эса з рнида Kитиш жараёнида талабаларнинг фаол Kатнашишлари, мустаKил фикрлашлари, з нуKтаи назарларини ифода этишлари, реал cолатларни акс эттириш каби ижобий натижаларни беради.
Ахборот-технологияларнинг ривожи, дарсни янги, масофавий Kитиш шаклини амалга ошириш имконини яратди. Улар, биринчидан, юKорида такидланганидек, рганувчининг зига - дарсни Kиш учун ваKтни ва жойни танлашига, иккинчидан, айрим сабабларга кра анъанавий таълим олиш шаклидан маcрум блганлар учун таълим олиш, учинчидан, Kитишда янги ахборот-технологияларни Kллашга имкон берса, тртинчидан, Kандайдир даражада таълим олиш cаражатларини камайтиради. БошKа тарафдан, масофавий Kитиш таълим индивидуализациси имконини мустаcкамлайди.
Масофавий Kитиш шаклида электрон дарсликлар Kлланилиши cаKида айтиб тилди. Фикримизча, ушбу дарсликларнинг устунлик тарафи биринчидан, уларнинг мобил-тезкорлиги, иккинчидан, компьютер тармоKларининг ривожланиши муносабати билан алоKа рнатилишининг осонлиги, учинчидан, замонавий илмий билимларнинг ривожланиш даражасига муKобиллигидир. БошKа тарафдан, электрон дарсликлар яратиш, ахборот материалларининг доимий янгилаш муаммосини ечишга ёрдам беради. Уларда яна, жуда кп машK ва мисоллар, расмлар ёрдамида турли хил ахборотлар ривожланиш жараёни батафсил ёритилиши мумкин. Бундан ташKари, электрон дарсликлар ёрдамида билимни текшириш - компьютерда тестдан тказиш амалга оширилади.
Зманавий жараёнда масофавий Kитиш, дунёдаги таълим шаклларининг энг машcури cисобланади. Бугунги кунда, масофавий китиш услубидаги университет ва коллежлар тармоKлари бешта Kитъага ёйилган. ХалKаро Ахборотлаштириш Академияси ташкил Kилиниб, 1998й. эса унинг таркибида Умумжаcон ТаKсимланган Университети ташкил Kилинди, у бугунга келиб, учта мамлакатда - Россияда, JозоCистонда ва Белгияда Kайд Kилинган.
Хулоса Kилиб айтганда, электрон дарсликлардан фойдаланиш амалиёти, шуни крсатадики, талабалар баён этилган материални самарали злаштиришяпти, буни тест натижалари тасдиKлайди. Шундай Kилиб, ахборот-технологиялар ривожи янги услубларни таълим услубларида яратишни ва шу билан, таълим сифатини ктаришга кенг имконият яратади.


Р.Ф. Бурнашев (СамГИИЯ)

КЛАССИФИКАЦИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ И ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ

Актуальность рассматриваемой темы поддерживается постоянным развитием и появлением новых компьютерных и телекоммуникационных средств, электронных образовательных ресурсов, интенсивным расширением иллюстративных и интерактивных возможностей, качества и эффективности программных средств компьютерного обучения, дистанционного самообучения, автоматизированного контроля знаний. Предметное наполнение образовательной среды сегодня происходит как за счет разработки и использования традиционных образовательных ресурсов (книг, аудиовизуальных материалов и др.), так и на основе внедрения современных и перспективных электронных образовательных ресурсов и программных средств, построенных и используемых на основе передовой компьютерной техники и новых информационных технологий.
Основными элементами образовательной среды являются преподаватели, обучаемые, образовательные ресурсы и программные средства, компьютеры и сетевые средства, бытовая электроника и другие технические средства обучения.
Современная образовательная среда должна обеспечивать поддержку различных видов и форм образовательной деятельности, в число которых входят:
обучение (очное, заочное, дистанционное);
самообучение (самообразование) - проводится по одной или нескольким темам или дисциплинам без участия преподавателей, с помощью компьютера, подключенного Internet;
повышение квалификации или переподготовка - обычно проводится по очной форме обучения, по специальной программе.

Все известные образовательные ресурсы можно условно разделить на следующие группы:
Традиционные печатные издания и методические материалы, включающие текст, таблицы и графические иллюстрации: учебники и учебные пособия, тексты и конспекты лекций, лабораторные практикумы, задачники, энциклопедии, справочники, атласы, карты, схемы, альбомы, каталоги и перечни, путеводители, словари (толковые, терминологические и др.), хрестоматии, раздаточные и демонстрационные материалы, шаблоны и формы для заполнения, методические руководства и разработки по отдельным видам учебных занятий.
Традиционные (аналоговые) аудиовизуальные материалы и продукция: музыкальные материалы, речевые материалы, специальные звуки и эффекты, видеофильмы, демонстрационные ролики, фрагменты презентаций, кинематографическая продукция.
Современные (цифровые) электронные образовательные ресурсы. Они представляют собой файлы или различные носители информации, содержащие традиционные ресурсы из групп 1-2, допускающие воспроизведение с целью просмотра и/или прослушивания на устройствах современной (цифровой) бытовой электроники и/или компьютерной техники.
Программные средства компьютерного обучения, а также самообучения, самообразования и контроля полученных знаний - программы, программные комплексы или программные системы и среды, предназначенные для решения определенных педагогических задач, имеющие предметное содержание и ориентированные на взаимодействие с обучаемым.
Кроме того, электронные образовательные ресурсы и программные средства компьютерного обучения могут быть сосредоточенными у пользователя (локальными) и сетевыми (удаленными/дистанционными, распределенными).
Обобщенная классификация электронных образовательных ресурсов естественным образом опирается на все традиционные печатные и аудиовизуальные ресурсы, которые можно перевести в электронную форму, сохранив в виде файлов или носителей информации. В их состав входят:
файлы (текстовые документы со встроенными таблицами и графическими иллюстрациями, графические файлы иллюстраций) - файловые эквиваленты традиционных ресурсов из группы 1;
HTML-документы, включающие текст, графику, элементы мультимедиа и гипермедиа - электронные учебники, учебные пособия, лабораторные практикумы и другие электронные эквиваленты традиционных ресурсов из групп 1-2;
CD-ROM, Audio-CD, Video-CD и другие носители учебной информации;
DVD-носители аудиовизуальной учебной информации.
Классификация программных средств компьютерного обучения проводится по следующим признакам:
По характеру содержания (дисциплины): гуманитарные, естественнонаучные, технические.
По решаемым педагогическим задачам (программные эквиваленты традиционных ресурсов из групп 1-2, обеспечивающие представление текста, графики, элементов мультимедиа):
средства теоретической и технологической подготовки:
компьютерные обучающие программы - ранние средства компьютерного обучения, содержащие текстовые и гипертекстовые компоненты, встроенную статическую и/или запрограммированную динамическую графику;
компьютерные (электронные) учебники и учебные пособия;
автоматизированные обучающие модули - программы визуальной поддержки процесса изучения наиболее сложных и важных вопросов учебных дисциплин и его контроля;
автоматизированные системы тестового контроля знаний - инструментальные программные средства, обеспечивающие: для преподавателей - ввод и редактирование списков групп обучаемых, наборов тестовых заданий, вариантов ответов, баллов оценок, а также расчет и вывод статистических данных индивидуального и группового тестирования по многим дисциплинам; для обучаемых - возможность прохождения процедур тестового контроля, расчет результатов и вывод оценок контроля;
средства практической подготовки:
компьютерные задачники (практикумы) и решебники - программы поддержки визуальной среды решения определенного класса задач с использованием шаблонов и форм ввода исходных данных, математических моделей и их графических представлений;
компьютерные тренажеры - предназначены для выработки умений и навыков определенной деятельности, а также развития связанных с ней способностей;
вспомогательные средства (способствующие решению задач теоретической, технологической или практической подготовки, но в самостоятельном качестве не достаточные для достижения соответствующих целей):
компьютерные энциклопедии - развитые программные средства, обеспечивающие мультимедийную поддержку структурированной системы иллюстрированных описаний изучаемой обширной предметной области;
компьютерные справочники, атласы, карты, схемы, альбомы, каталоги и перечни изучаемых объектов - программные средства, обеспечивающие текстовую и графическую поддержку систематизации, просмотра и анализа характеристик и свойств изучаемых объектов;
компьютерные путеводители по изучаемым объектам;
компьютерные терминологические словари, а также толковые и иные - инструментальные программные средства, обеспечивающие структуризацию, ввод, редактирование и просмотр терминов или материалов статей и иллюстраций;
мультимедийные учебные занятия - средства, основным содержанием которых является мультимедийная запись реального учебного занятия или мероприятия (лекции, семинара, демонстрации);
комплексные средства (покрывающие широкий круг педагогических задач):
автоматизированные (или компьютерные) учебные курсы - программные средства автоматизированной поддержки различных видов учебных занятий по дисциплине; в них интегрированы функции или средства для решения основных задач теоретической, технологической и практической подготовки.
Встречаются и другие виды комплексных средств, объединяющие средства разных видов, либо реализуют функции, присущие им. К подобным средствам относятся, например, тренажерно-обучающие системы, системы профессиональной аттестации и др.
По уровню образования: для школьного образования, для начального и среднего профессионального образования, для высшего профессионального образования, для профессиональной подготовки и повышения квалификации в отраслевых образовательных системах.
По формам представления информации: мультимедийные, немультимедийные.

В представленной классификации образовательных ресурсов предпринята попытка объединения и развития известных подобных классификаций. Классификация отражает состояние развития электронных образовательных ресурсов и компьютерных образовательных технологий сегодняшнего дня и учитывает многие основные тенденции их развития. В рассмотренной классификации достаточно точно позиционированы практически все важные объекты современных образовательных технологий, например, электронные и компьютерные учебники, автоматизированные учебные курсы, обучающие модули и системы.

Литература

Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003.
Буль В.А. Электронные издания. - СПб.: БХВ-Петербург, 2003.


Н.А. Ашурова (СамГИИЯ)

КОМПЬЮТЕР КАК СРЕДСТВО РАЗРАБОТКИ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

При работе с учебными материалами ПК предоставляет преподавателю разнообразные виды помощи, которая заключается не только в упрощении поиска необходимых сведений при создании новых учебных материалов за счет использования систем справочно-информационного обеспечения, но и в оформлении материалов для обучения (текстов, рисунков, графиков), а также в анализе существующих разработок. Автоматический анализ, отбор и прогнозирование эффективности учебных материалов являются важными направлениями использования компьютера в качестве инструмента информационной поддержки деятельности обучающего. Преподаватель может не только проводить отбор материалов для обучения (составлять лексические и грамматические минимумы, отбирать тексты и упражнения), но также анализировать тексты и целые учебные пособия. Процедура и техника составления частотных словарей с помощью компьютера являются достаточно отработанными и надежными, а программы такого типа получают все большее распространение (подробное описание таких программ можно найти в сетях Интернет). Выделенные в результате машинной обработки выборочной совокупности текстов и упорядоченные по различным критериям лексические единицы служат основой при решении целого комплекса лингводидактических задач: создание базовых языков, составление грамматических справочников, разработка лексических минимумов и т.д. Существуют специализированные программы анализа текста, в которых компьютер выступает в роли эксперта. Они помогают пользователю-преподавателю отбирать и анализировать учебные материалы. В качестве примера можно назвать Microsoft Word, в которой предусмотрены следующие стадии анализа текста:
подсчет количества букв, слов, длинных слов (более шести букв), фраз;
установление средней длины слов и фраз;
выявление структуры предложений;
определение уровня сложности текста по индексу Рикса.
Подобные системы призваны классифицировать тексты для обучения по параметру их «читабельности», поскольку считается, что чем больше текст содержит длинных слов и фраз, а также глаголов в пассивной форме, тем он менее «читабелен».
Помимо разработки печатных учебных материалов современные компьютерные средства позволяют преподавателям, не занимаясь программированием, самостоятельно создавать новые компьютерные обучающие программы (КОП). Для этого существует несколько возможностей: модификация и дополнение баз данных открытых КОП и использование так называемых авторских или генеративных программ. Эти программы называют генеративными, поскольку они самостоятельно генерируют КОП из вводимого преподавателем языкового материала. Работа преподавателя с генеративными КП проходит в диалоговом режиме и сводится к ответам на запросы: «введите предложение», «введите правило», «введите текст» и др. К основным типам генерируемых КОП относятся:
тесты с использованием техники множественного выбора
тексты с пропусками (с различными возможностями оказания поддержки пользователю);
лингвистические игры (кроссворды).
Применение ПК в качестве инструмента поддержки профессиональной деятельности преподавателя ИЯ позволяет не только более эффективно работать с учебными материалами, но и оптимизировать учебный процесс путем систематической регистрации его параметров и создания банков данных по каждому конкретному учащемуся и группе обучаемых в целом (сведения об исходном уровне знаний, результаты текущего контроля, средний балл, данные о преобладающем темпе работы и т.п.). Системы учета и анализа ошибок обучаемых, предусмотренные во многих КОП либо существующие в виде отдельных программ, дают возможность выявить динамику и закономерности процесса обучения в ходе экспериментальных педагогических исследований и позволяют упростить работу по организации учебного процесса. В настоящее время все большее распространение получают компьютерные системы диагностики способностей, предназначенные для определения степени профессиональной пригодности студентов и абитуриентов вузов к изучению ИЯ.

Литература

Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //Педагогика. №5. 1994.
Карамышева Т. В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. - С.П.: Союз, 2001

Л.И. Усеинова (СамГИИЯ)

К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ


Прививать навыки самостоятельной подготовки студентов надо начинать с первых шагов обучения, т.е. на начальном этапе, когда закладываются основы отношений студентов к своим обязанностям, к тому что изучение иностранного языка требует систематической упорной подготовки.
Уже на первом курсе закладываются навыки правильного произношения. Самостоятельная работа на этом этапе направлена на изучение правил фонетики, на постановку и закрепление произносительных навыков, овладение интонацией. При отработке произношения студентам предлагаются дополнительные задания на отдельной карточке. Эти задания могут быть на отработку произношения звуков, представляющих определенную трудность, таких как (e).().(),носовых гласных ( ),( ),на правило чтения, транскрибирование слов, постановку фразового ударения, интонирование отдельного предложения.
Немаловажной задачей на начальном этапе обучения является овладение студентами интонацией изучаемого языка. Содержание материала самостоятельной работы по обучению и закреплению интонации включает отдельные фразы, предложения, монологическую и диалогическую речь. Виды заданий ориентированы на правильное усвоение интонационных особенностей, выработки ритмической разбивки и воспроизведение заученного текста. Здесь можно предложить следующие виды упражнений: оформить схематично предложенные фразы, отметить интонационное понижение, повышение голоса, проставить ударение, разбить на ритмические группы, отдельно наиболее трудно произносимые слова представить в транскрипции При работе с диалогической речью студентам предлагается с первого прослушивания определить тип высказывания, отличить специальный вопрос от общего, вопросительный от восклицательного, снабдить указанное предложение интонационным оформлением, произнести резко сухо, нетерпеливо, вопросительно. При обучении интонации эффективен такой вид упражнения как развертывание и свертывание фразы, который заключается в постепенном развертывании мелодических моделей. На пример: Vous voulez aller а la discotheque? Vous voulez aller a la discotheque demain? Vous voulez aller a la discotheque avec vos amis? Обратным процессом является свертывание целого предложения до размеров синтагмы с обязательным показом голосом или схематично интонационных модуляций.
Плодотворному усвоению звуков, овладению интонацией изучаемого языка способствует речь преподавателя, чтение хором, прослушивание записи.
Для студентов, изучающих иностранный язык, самостоятельная работа реализуется, на наш взгляд, более полно при подготовке внеаудиторного чтения текста. При работе над чтением студентам можно рекомендовать выписать и отработать произношение слов с трудными звуками, сложными словосочетаниями, произвести интонационное членение отдельных предложений и отработать их чтение, сделать фонетическую разметку текста.
При работе над чтением уделяется большое внимание технике чтения. На начальной ступени обучения чтению это прослушивание с магнитной записи, с дисков. На следующей ступени-отрабатывается произношение отдельных звуков, слов. словосочетаний, выборочно, по цепочке проводится индивидуальное чтение, и, наконец, последнее контрольно-индивидуальное чтение на скорость. Наша цель - научить студента бегло читать тексты на иностранном языке, а также извлекать интересующую их информацию.
Изучение иностранного языка предполагает не простое усвоение отдельной информации, а формирование умений и навыков говорения. Самостоятельная работа по разговорной практике должна быть направлена на развитие творческих способностей студентов. Специфика ее требует от преподавателя творческого поиска оптимальных форм ее организации и адекватных форм контроля.
Для самостоятельной работы по разговорной практике можно рекомендовать следующие виды заданий:
Изучение текстов и словаря к ним, составление планов, постановка вопросов.
Сочинение ситуаций, диалогов.
Описание картинок.
Озвучивание слайдов.
Устное и письменное изложение фильма.
Воспроизведение магнитной записи.
Научить студентов понимать иноязычную речь, объясниться на изучаемом языке-основная цель при обучении языку.
Эту работу необходимо начинать уже с первого курса, вырабатывая у студентов навыки понимания французской речи на слух. Обычно студенту представляется возможность прослушивать на слух несложную французскую речь несколько раз, выписывать незнакомые слова, найти их значение в словаре, составить из них предложение, записать их на пленку и прослушать. Все виды работы проводятся под контролем преподавателя, который тщательно исправляет ошибки.
Уже на первых ступенях обучения иностранному языку у студентов закладываются основы для создания письменных навыков. Целесообразно включать как можно больше письменных работ в самостоятельные задания студентов. Наиболее эффективным средством овладения сложным правописанием французского языка является переписывание. Регулярное осмысленное переписывание (выписывание новой лексики из текста, синонимов,антонимов,постановка,ответы на вопросы, морфологический, синтаксический анализ) создает предпосылку для естественного усвоения языкового материала.
Домашнее чтение также одна из форм самостоятельной работы над текстом. Его задачей является выработка умения понимать текст, включающий знакомый грамматический и лексический материал. Самостоятельная работа по домашнему чтению является одним из источников расширения словарного запаса. Поэтому работа со словарем занимает особое место при работе с текстом. На каждое занятие составляются задания, по которым студенты готовятся при чтении книги. Вот некоторые из них:
Прочитать страницы.
Найти в тексте слова, выражения, выписать предложения с ними, выучить наизусть.
Составить план.
Развернуть пункты плана.
Передать содержание главы.
Написать сочинение «Мой любимый персонаж»

Самостоятельной работой студентов надо управлять, осуществлять регулярно необходимый контроль. Формами контроля могут быть: устный опрос, проверка выполненных упражнений. Контроль ведется с помощью зачетных книжек, где фиксируется дата приема, название темы, подпись преподавателя. Такая форма контроля дисциплинирует и организует студентов. Проверка и оценка самостоятельной работы является стимулом для студентов, повышает их заинтересованность в выполнении задания.
Правильная организация самостоятельной работы студентов открывает большие возможности для повышения их интеллектуальной активности, способствует расширению кругозора, воспитывает студентов.

Литература

Р.К. Миньяр-Белоручев «Методика обучения французскому языку». М., «Просвещение»,1990
И.Л. Салистра. «Очерки методов обучения иностранным языкам».М., «Высшая школа»,1966
Г.В. Рогова. Ф.М. Рабинович. Т.Е.Сахарова «Методика обучения иностранным языкам». М., «Просвещение», 1991
И.Г. Торсуева. «Некоторые вопросы методики обучения интонации.» Ж. «Иностранные языки в школе», 1976.№2
Методические рекомендации для преподавателей языка специальности. Самарканд, СамГУ, 1982


А.Э. Кенжабоев, Д. Кенжабоева (ТермДУ)

ТАЪЛИМДА МАСОФАДАН УКИТИШ ТЕХНОЛОГИЯЛАРИ

Маълумки туб ислохатларининг бош харакатлантирувчи кучи -илCор педагогик техналогияларни хаётда тадбиK этиш, таълимдаги ташаббускорлик ва ижодкорлик кенг йл очиш, таълим ва уни ривожлантириш бугунги кундаги миллий таълим -тарбия тизимининг асосини тишкил этади.
bар бир кунимиз кучли ахборот оKими остида кечиши ахборот оKимининг остида кечиш ахборот оKимининг бизни уйда, таълим муассаси ва бошKа жойларда доим таъKиб Kилиб бориши хаётни англаш уни рганиш, ахборотларни йиCиш ва злаштириш орKали кечади. Инсоннинг билимдонлик даражаси cам маълум бир давр ичида шахс томонидан злаштирилган ахборотларнинг кп ёки озлиги билан белгиланади.
Билим -бу умумлашган, йиллар давомида тпланган ахборотлар мажмуасидир. Шунинг учун замонавий билимлар кенг йл очиш таълимнинг такомиллаштиришда янги ахборот технологияларидан унумли фойдаланишни таKазо этади.
Талабаларга хорижий тилларни масофали Kитиш орKили ташкил Kилиш жуда катта самара бермоKда. Масофадан Kитиш орKали талабанинг илмий дунёKараши, сз бойлигини, нутKини, мустаKил фикирлашини, билиш фаолиятини юKори даражага ктаришга эришамиз.
АйниKса бу борада ахборотларнинг моделлаштирилиши, cаётий масофаларнинг моделини Kуриш, ечилишимларини алгоритмини топиш ва дастур яратиш, Kитиш такомиллаштиришнинг муcум гаровидир.
Шунинг учун cам хорижий тилларни, айниKса инглиз тилини масофадан Kитиш орKали интернет таомоKларига уласа, электрон кутубхона, электрон дарслик, алоKага чиKишнинг янги босKичини сифат даражасига ктариш имкони яратилади. Масофали таълимда талаба ва Kитувчи фазовий бир-биридан ажиратилган cолда заро махсус яратилган курслар репититорлик машCулотлари, назорат шакллари, электрон дарсликлар яратиш, алоKа рнатиш cолда интернетнинг бошKа техналогиялари ёрдимида доимий мулоKат рнатиш усулларига эга бладилар.
Масофали Kитиш барча таълим олиш истаги блганларга з малака, тажрибасини узлуксиз ошириш имконини яратади. Бундай Kитиш усули орKали таълим жараёнида талаба интерфаол режимда мустаKил Kиб хорижий тилларни мукаммал рганади, назоратдан тади, зини имконятларини ишга солади, назарий олган билимларни амалда Kллашга эришади.
ЮKорида тадбиK этилган масофавий таълимда унинг шакли ва усулларидан хорижий тилларни рганиш учун тавсия Kиламиз.
ЮKорида тадбиK Kилинган масофавий таълимда унинг шакли ва усулларини айрим хусусиятлари cамда таснифини кетириб тамиз.
Масофали таълим-масофали Kитишга асосланган таълим тури ва модели блиб, Kув жараёнини моделлаштиришга хизмат Kилади.
Масофали Kитиш -заро маълум бир масофада интернет техналогия ёки бошKа интерфаол усуллар ва барча жараёнлар компонентлари- маKсад, мазмун метод, шакл ва Kитиш усулларига асосланган мунособатни з ичига олади.
Масофали Kитиш тизими -масофали Kитиш шартлари асосида ташкил этиладиган Kитиш тизими. Барча таълим тизимлари сингари масофали Kитиш тизими зининг таркибий маKсади, мазмуни, усуллари, воситалари ва ташкилий шаклларига эга.
Масофали Kитишнинг педагогик техналогиялари -танланган Kитиш концепциясига асосланган масофали таълимнинг Kув -тарбиявий жараёнини таъминловчи Kитиш метод ва услублар материаллар мажмуасини Kллаш учун асос яратилади.
ТВ техналогия масофали Kитишни ташкил Kилишнинг шундай услубки, у тингловчиларга Kув -методик, маълумотларни телевидения воситаси ёрдамида етказишга хизмат Kилади.
Масофали Kитиш методлари -Kитиш мазиуни ва шакли, Kитиш методаларини з ичига олади.
Бирламчи модель -Масофали Kитишнинг бу шаклида ишлаб чиKишдан ажиратилган cолда тингловчиларга машCулот тказиш шарт эмас, бунда барча турдаги Kитиш маълум масофада ташкил этилади.
Лекин, таълим олувчилар унга бириктирилган раcбарлар билан доимий алоKада бладилар.
Аралаш модель -Бу модель масофали Kитишнинг турли шаклларини Kамраб оладилар. Айрим машCулотлар вертуал семинарлар, намойиши (Презентация), маъруза шаклида олиб борилади.
Консорциум-Ушбу модель иккита таълим муассасининг заро алоKасида олиб борилади. Яъни Kув материалларини ишлаб чиKиш ва уларни масофали Kитишда айрим функцияларини заро блиб олишга асосланади.
Франчайзинг-Бу модель мулоKатдаги таълим муассасалари заро злари яратган масофавий Kитиш бйича битим тузадилар.
Валидация- масофали Kитишнинг бу модели кенг тарKалган Kитиш шаклларидан хисобланади. МулоKатда блган барча таълим муассасалари заро тенг даражада масофали Kитиш бйича битим тузадилар.
ЙироKлашган аудитория -Ушбу моделда замонавий ахбарот ва комуникация техналогиялари воситалари кенг Kланилади.
Лойихалар - масофадан Kитишнинг ушбу моделидан давлат ахамиятига молик, йирик хажмдаги лойихаларни жорий Kилишда фойдаланиш тавсия Kилиш учун асос блади.
Таълим тарбия жараёнини тCри ташкил этиш, мавжуд имконятларни сафарбар этиш Kитувчиларнинг асосий вазифалардан биридир. ѕKитувчи талабаларнинг мустаKил фикрлаш, мустаKил ижод Kилишга ргатиш лозим. Интернет технологияси Kлашга асоланган масофали Kитиш жаcон ахборот таълим тармоCига кириш имконятини яратишга асос блади. Интеграция ва заро алоKа тамойилиги эга блган бу мухум бир туркум таълимда янги босKичларни амалга оширилади.


Н.М. Сулейманова (СамГИИЯ)

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ

Главным предназначением компьютера в качестве инструмента учебно-познавательной деятельности является обеспечение максимальной поддержки при овладении языком, которая позволяет учащемуся перейти к более рациональным формам обучения, устраняющим разрыв между получением знаний и их действительным усвоением. Обучаемые используют ПК как инструмент деятельности не только для получения информационной и технической поддержки, но также для организации общения дистанционного обучения с помощью компьютерных телекоммуникационных сетей. Компьютер позволяет реализовать различные формы межличностного опосредованного общения
устная контактная коммуникация (телеконференции) и письменная дистантная коммуникация (электронная почта);
индивидуальное общение (личная переписка) и групповое общение (доска объявлений).
Лишь современные компьютерные технологии позволяют реализовать заочную форму обучения языкам в виде дистанционного обучения (обучения на расстоянии), которое успешно осуществляется как в рамках отдельных межуниверситетских программ, так и в масштабах целых учебных заведений (например, Открытый университет Лондона в Великобритании, Национальный технологический университет штата Колорадо в США). Наиболее распространенными компьютерными средствами, используемыми в целях дистанционного обучения, являются:
телематические средства (интерактивное телевидение) с использованием кабельных телевизионных сетей;
региональные и глобальные телекоммуникационные сети;
учебные компьютерные курсы на лазерных дисках.
Форма дистанционного обучения интересна также тем, что она позволяет сделать процесс овладения языком более естественным с точки зрения условий его протекания, поскольку язык изучается не в классе одновременно большим количеством учащихся в рамках отведенного на урок времени, а индивидуально, причем с использованием различных организационных форм работы. Учащиеся приобретают некоторую автономию, не только физическую, но и социальную и психологическую, выбирая наиболее комфортные и естественные условия для обучения. Можно заключить, что применение компьютера в процессе овладения языком создает условия для иноязычного общения, обеспечивает широкий доступ к информации и помогает в самостоятельном изучении иностранного языка. Современные корпорации, работающие в сфере программного обеспечения, понимают, что спрос на обучающие программы растет с геометрической прогрессией. На этом фоне начинается разработка программ визуального программирования или иначе, изобразительное управление потоком данных, например "Authorware", "Director", "IconAthor", "TLE". Компьютерный, мультимедиа комплекс обучения иностранному языку "Linguist", это развивающийся комплекс, спрограммированный на базе оболочки Macromedia Authorware. "Authorware" обладает неограниченными возможностями, практически все, что Вы видите в других обучающих компьютерных программах, можно воспроизвести самому, но уже со своим материалом. "Authorware" предоставляет возможность создания видео курсов, использования в них DVD, mpeg видео, фото, аудио обучающего материала. "Linguist" является системным комплексом обучения иностранному языку. На данный момент, можно найти в большом количестве: мультимедиа программы, посвященные изучению иностранного языка, бесплатные электронные учебники, Интернет странички с уроками по иностранному языку, у каждого преподавателя или студента на компьютере находятся те или иные упражнения, тесты, тексты, аудиозаписи, лекции, песни подходящие под ту или иную тему, фильмы и много е другое.
Наша задача - для удобства использования этого материал студентами и преподавателями, объединить все это настолько, насколько это возможно в рамках одной программы. Если это большие мультимедиа программы, то расписать по темам, какой грамматический, лексический или фонетический материал, можно найти в данной программе, какие упражнения предоставляет данный продукт. Если это фильмы, указать возможные способы работы с фильмом и приписать его к определенной лексической теме. Если это различные тесты (лексические, грамматические, на аудирование, видео тесты), то сделать базу данных тестов с возможностью прослеживания результатов работы над ними. В итоге: включение и систематизация всей возможной текстовой, графической, аудио-видео информации полезной для изучения различных аспектов иностранного языка как практических, так и теоретических помогут преподавателю, сократить время для подготовки к уроку, при этом, использовать преимущества мультимедиа технологий, а изучающему, самостоятельно повысить уровень знания ИЯ, выполняя упражнения, тесты и уроки.
Таким образом, можно отметить даже целый ряд преимуществ использования ПК для самостоятельной проработки учебного материала по сравнению с аудиторными занятиями с преподавателем:
неограниченное время работы, определяемое потребностями самого учащегося;
свободный режим работы (выбор времени работы, определение пауз в работе и темпа усвоения материала);
исключение воздействия субъективных факторов в работе (отсутствие предвзятости к кому-либо из учащихся, оценивание ответа на основе четких критериев без сравнения с результатами работы других обучаемых, неограниченное терпение, неразглашение недостатков работы).

Литература

Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //Педагогика. №5. 1994.
Карамышева Т. В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. - С.П.: Союз, 2001


T. Tagaeva (
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·l case studies of teacher education through distance learning (provisional title), Paris


Н. Батыралиева (СамГИИЯ)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ ТЕХНИКИ - ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Сегодня все образовательные учреждения Республики Узбекистан: вузы, лицеи, колледжи и школы - получили доступ к информационным ресурсам Всемирной сети Интернет. А исследователи, педагоги и методисты всё большее внимание уделяют эффективности использования в учебном процессе новых информационных и компьютерных технологий. Разработкой и внедрением их самым активнейшим образом занимаются такие исследователи, как Полат Е.С., Дмитриева Е.И., Цветкова Л.А., Полилова Т.А. и другие.
Так Полат Е.С. утверждает: «Современные педагогические технологии, проектная методика, использование новых информационных технологий и Интернет ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей учащихся, их уровня обученности, склонностей».
Современный компьютер, на наш взгляд, представляет собой эффективное средство оптимизации обучения иностранным языкам, в частности, английскому; этим обусловлена содержательная основа массовой компьютеризации, его возможности для создания условий для умственного труда учащихся.
Информатизация общества в настоящее время обеспечивает:
высокий уровень информационного обслуживания, доступность для учащихся и учителей достоверной информации;
активное использование интеллектуального потенциала печатного фонда во всех сферах деятельности человека, в том числе научной, педагогической, методической и т. д.
интеграцию информационных технологий, интеллектуализацию образовательного процесса;
Применение открытых информационных систем в учебном процессе способствует реализации возможностей программных средств учебного назначения в качестве эффективного наглядного средства обучения, средства коммуникации, средства обработки информации.
Реализация возможностей программных средств учебного назначения на уроках иностранного языка в настоящее время успешно и активно осуществляется во многих учебных заведениях города Самарканда и Самаркандского вилоята.
Учителя английского языка используют различные формы работы с компьютерными обучающими программами, которые включают:
А. Изучение лексики;
Б. Отработку произношения;
В. Обучение диалогической и монологической речи;
Г. Обучение письму;
Д. Отработку грамматических явлений.
На уроках английского языка с помощью компьютера можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников устойчивую мотивацию к изучению английского языка.
В помощь учителю создано множество обучающих компьютерных программ, такие как «Triple play plus in English», «English on holidays», «English Gold» и др. Эти программы представляют собой комплекс программно-аппаратных средств и оборудования, который позволяет объединять различные виды информации (текст, рисованная графика, слайды, музыка, реалистические изображения, движущиеся изображения, звук, видео) и реализовывать при этом интерактивный диалог пользователя с системой. Использование видеокомпьютерных программ и систем мультимедиа обеспечивает реализацию интенсивных форм и методов обучения, организацию самостоятельной учебной деятельности, способствуют повышению мотивации обучения за счет возможности использования современных средств комплексного представления и манипулирования аудиовизуальной информацией, повышения уровня эмоционального восприятия информации.
А. При введении и закреплении тематической лексики, например, «Покупки», «Продукты питания», «Одежда» и т.д. данные компьютерные программы весьма эффективны.
На примере программы «English on holidays» рассмотрим этапы изучения лексики:
- демонстрация;
- закрепление;
- контроль.
На первом этапе введения лексики, по теме «Weather» («Погода»), используя демонстрационный компьютер, учитель выбирает автоматический режим. На экране появляются картинки, изображающие природные явления: снег - snow, ливень - shower, гроза - thunderstorm, пасмурно - humidity, изморозь - drizzle, ясно - clear, солнечно - sunny, холодно - cold град - hail, облачно - cloudy и др. Затем следуют фразы:
What a beautiful day! - Какой прекрасный день!
What awful weather! - Какая ужасная погода!
Is it usually as hot as this? - Здесь всегда так жарко?
What’s the forecast for tomorrow? - Какой прогноз погоды на завтра?
It’s windy - Дует сильный ветер.
It’s raining - Идет дождь.
Учащиеся смотрят и слушают диктора.
На втором этапе идёт работа по отработке произношения и закрепления лексики. Учитель, щёлкая мышкой, поочерёдно выбирает то или иное слово или фразу. Аудиосистема компьютера воспроизводит озвучивание. Учащиеся хором повторяют за диктором слова.
На третьем этапе проводится контроль изученной лексики. На выбор учащимся предлагаются различные задания, после выполнения которых на экране появляется таблица результатов выполненной ими работы.
Если в классе только один компьютер, он используется как демонстрационный при введении и фронтальном закреплении лексики. Контроль можно осуществлять индивидуально, используя раздаточный материал - карточки. Задания на карточках могут быть аналогичны заданиям компьютерной программы, например:
Укажите правильный вариант перевода:
Снег - tennis, shower, snow, umbrella, boxing
Какое из слов является лишним по смыслу:
Winter, February, cool, December, November, January
Б. Многие обучающие программы предусматривают отработку произношения. После прослушивания слова или фразы учащийся в микрофон повторяет за диктором и получает на экране графическое изображение собственного произнесенного им звука и звука диктора, при сравнении которого видны все неточности.
В. Обучение диалогической речи осуществляется также в несколько этапов. Этап первый: знакомство с диалогом. На экране появляются несколько картинок - сцен данного диалога и текст.
- Good morning!
- Good morning!
- What would you like?
- I’d like some coffee, please.
- Do y
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Второй этап: разучивание диалога. При наличии нескольких компьютеров в классе учащиеся работают парами или группами по три человека. Они повторяют за диктором фразы, здесь же может быть использован режим работы с микрофоном.
Третий этап: инсценирование диалога в парах или подгруппах.
Г. Обучение письму. Этот вид работы решает сразу две задачи: правильное написание английских слов и освоение клавиатуры.
Д. Все обучающие компьютерные программы предусматривают отработку определенных грамматических структур. В каждом уроке отрабатываются свои грамматические задачи: утвердительные, отрицательные и вопросительные предложения, степени сравнения прилагательных, причастие страдательный залог, структуры there is / there are и т. д.
Составление тестов по грамматике, используя компьютер, помогает учащимся лучше освоить грамматический материал.
Р. Вильямс в своей статье «Компьютеры в школе» пишет: «Есть одна особенность компьютера, которая раскрывается при использовании его как устройства для обучения других, и как помощника в приобретении знаний. Это его неодушевленность. Машина может «дружелюбно» общаться с пользователем и в какие-то моменты «поддерживать» его, однако она никогда не проявит признаков раздражительности и не даст почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания».
В заключении необходимо подчеркнуть, что внедрение в учебный процесс компьютерных технологий вовсе не исключает традиционные методы обучения, а гармонично сочетается с ними на всех этапах обучения: ознакомление, тренировка, применение, контроль. Но использование компьютера позволяет не только многократно повысить эффективность обучения, но и стимулировать у учащихся стремление к дальнейшему самостоятельному изучению английского языка.
Конечно же, язык неизмеримо сложней любой математической, химической или физической системы условных знаков. Он охватывает все без исключения области человеческих знаний, и сами эти знания без него невозможны. Язык - оформитель и выразитель нашего мышления. На наш взгляд, считается ошибочным использование компьютеров только на уроках информатики, математики, физики, химии, а на уроках английского языка достаточно традиционных наглядных средств обучения.
Работая в школе, я столкнулась с проблемой необходимости использования не только традиционных средств наглядности, но и современных компьютерных технологий, которые на сегодняшний день являются одним из наиболее эффективных средств наглядности.

Литература

Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ № 2,3 2001г.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ №2,3 2000 г.
Вильямс Р., Макли К. Компьютеры в школе. -М.: Просвещение, 1988.
Полилова Т.А., Пономарева В.В., Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков. // ИЯШ. - 1997 г.
Журавлев А.П., Павлюк Н. А. «Язык и компьютер». -М.: Просвещение, 1999.


Л.О. Ким (СамГИИЯ)

ПРИМЕНЕНИЕ ЗВУКОТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В процессе обучения иностранным языкам широко используются звукотехнические средства. Звукотехнические средства позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствует интенсификации учебного процесса.
В методике обучения иностранным языкам активно исследовались учебные возможности ТС. В результате проведенных исследований было установлено, что рациональное применение ТС позволяет:
1) восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения;
2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;
3) осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических особенностей каждого ученика;
4) создавать лучшие условия для программирования и контроля;
5) обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового самоконтроля;
6) максимально использовать аналитические и имитационные способности учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;
7) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками одновременно, включая говорение;
8) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной речи учащихся в магнитной записи;
Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам - один из важных проблемных вопросов современной методики. Необходимость широкого внедрения ТС в обучение иностранным языкам обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для реализации одного из важнейших дидактических принципов - принципа наглядности.
Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В общем плане аудирование можно определить как аналитико - синтетический процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информации. Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2) как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой информации направлен в одну сторону (прослушивание рассказа, озвученного видеофильма).
Основой успешного аудирования как процесса осмысления и понимания речевой информации является наличие фонематического речевого слуха. Под фонематическим слухом понимается способность различать звуки речи и соотносить их с соответствующими фонемами. Основные трудности при обучении иностранному языку связаны с тем, что учащиеся практически не имеют достаточно развитого фонетического и речевого слуха, необходимого для реализации учебных задач. Положение усугубляется еще и тем, что речевой слух родного языка оказывает сильное интерферирующее влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия иностранного языка. Поэтому одной из первейших задач обучения этому предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов слуха на протяжении всего периода обучения. Значительная часть этой задачи реализуется в процессе обучения аудированию.
Учитывая основные трудности, которые стоят на пути формирования навыков аудирования, можно условно выделить две основные группы упражнений, использование которых необходимо для получения положительного результата: 1) тренировочно - коммуникативные упражнения, главная задача которых совершенствовать восприятия языковой формы сообщения; 2) коммуникативно - познавательные упражнения, при выполнении которых совершенствуются преимущественно навыки смыслового распознавания речевых сообщений.
Тренировочно - коммуникативные упражнения представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и избирательное воспроизведение), дифференцировачные (контрастное, простое и расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы, времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).
Основная задача упражнений первой группы состоит в том, чтобы научить учащегося дифференцировать фонетические, лексические и грамматические признаки языковых явлений, научить его слышать то, что он слушает. Упражнения данной группы являются начальной ступенью обучения аудированию, и не обеспечивает формирования навыков смыслового восприятия сообщений. Для этой цели, как уже указывалось, служат упражнения второй группы, имеющие дело со смыслом, т.е. условно - коммуникативные или коммуникативные упражнения. Обе группы упражнений тесно взаимосвязаны и представляют собой единую систему учебных действий при обучении аудированию.
На практике обучение аудированию связано с обучением другим видам речевой деятельности - говорению и чтению. Так психологи экспериментально доказали, что при слушании иноязычной речи осуществляется так называемая микроартикуляция, которая подготавливает учащегося к громкому артикулированию речевых едениц. Другими словами, аудирование подводит к созданию умений и навыков говорения, так как образование стойких слуховых образов является основой, на которой сравнительно легко формируются навыки активного владения иноязычной речью.
Подбор текста - очень важное звено в учебной работе по формированию навыков аудирования, его качество - один из факторов, предопределяющих успех этой работы. Главный показатель качества текста - его содержание, характер представленной в нем информации. Прежде всего, такой текст должен содержать новую для учащихся информацию, быть интересным. Вполне понятно, что такие тесксты должны быть построены на изученном лексико - грамматическом материале и содержать лишь такое количество новых слов, значение которых без труда определяется в результате вероятностного прогнозирования на заданном этапе обучения. Подготавливая текст для аудирования, следует учитывать и то, что длительность текста влияет на характер его восприятия. Обычно прослушивание текстов без зрительной опоры не должно превышать трех минут, а со зрительной опорой - пяти минут.
Упражнениям на коммуникативное аудирование на начальном этапе должна предшествовать большая подготовительная работа. В качестве вспомогательного звена перед переходом к этому виду аудирования можно использовать прослушивание и проговаривание рифмованных скороговорок, пословиц, стихотворений. Проговаривание в данном случае очень важно для формирования речевого слуха.


Ш.М. Мухиддинова (СамДЧТИ)

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Язык как средство общения постоянно развивается, меняется структура языка, грамматика, произношение, написание слов, примером могут послужить нововведения в английском языке, где поменялись правила написания слов, в английском языке практически не используются некоторые формы будущего времени, существует много других примеров. К чему это приводит? Во-первых, обучающему необходимо сверять учебно-методические комплексы, имеющиеся в наличии, постоянно исправлять и указывать на недочеты в материалах обучения; во-вторых, должен развиваться и учебный материал в соответствии с изменениями грамматических и лексических явлений; в-третьих, недостаток финансирования не позволяет экстренно изменять существующие комплексы обучения иностранному языку. Поэтому, проблема модернизации учебно-методического комплекса (УМК) ложится на плечи обучающего.
Процесс обучения английскому языку является сложной, постоянно развивающейся системой. Компьютеризация обучения иностранному языку, помогает облегчить доступ к информации и сократить время изучения языка. На данный момент существует огромный выбор мультимедиа продуктов, Интернет страничек, содержащих информацию необходимую для изучения иностранного языка, электронных учебников, баз данных с тематическими текстами и упражнениями. Большое количество источников затрудняет поиск необходимой информации. На данный момент не каждый обучающий может разобраться с существующими Мультимедиа программами и включать их в процесс обучения. Многие ВУЗы и школы используют компьютерные технологии и программное обеспечение для обучения ИЯ, которое предлагает рынок, но таких мультимедиа продуктов не достаточно, чтобы соответствовать: программе ВУЗа или школы, задачам преподавателя, и потребностям студента, школьника. В каждом высшем учебном заведении, обучение иностранному языку протекает по разному, в зависимости от будущей профессии студента, глубины изучения ИЯ, уровня овладения иностранным языком, задач преподавателя.
Следовательно, создание системно-тематического мультимедиа комплекса, является актуальной проблемой. Ответим на ряд вопросов.
какое место занимает компьютер при обучении ИЯ?
какие методические функции может выполнять компьютер при обучении ИЯ?
Начнем с первого вопроса, "какое место занимает компьютер при бучении ИЯ?" В настоящее время существует множество мнений о том, использовать компьютер в обучении иностранному языку или не использовать. Одни считают, что компьютер должен заменить преподавателя, другие - компьютер не способен подать материал так, как это делает преподаватель. Наше мнение, компьютер должен служить как вспомогательное средство, как любое другое техническое средство обучения или учебник. Не следует забывать, что компьютер обладает рядом преимуществ: в нем сочетается видео-аудио информация, текстовая информация, возможность записи собственного голоса и дальнейшей самокоррекции произношения. Компьютер предоставляет огромные возможности тестирования уровня владения иностранным языком или темой, без участия или с частичным участием преподавателя, что сократит время проверки результатов. Тесты возможны самые различные: подстановочные, выборочные, правда-ложь, шаблонные. Например: "Внимательно прослушайте реплику и наберите ее в точности, как было сказано", компьютер проверит правильность ответов в соответствие с шаблоном и запишет результаты в базу данных. Выделим основные методические функции, реализуемые средствами компьютера:
1. Первичные:
информативная - основным преимуществом компьютера является возможность хранения и переработки больших объемов информации, поэтому ПК широко используется в процессе обучения языкам в качестве информационной системы;
тренировочная - применение компьютера для тренировки с целью формирования прочных навыков оставалось до недавних пор основной областью внедрения вычислительной техники в учебный процесс по ИЯ. Отмечаются даже некоторые преимущества персонального компьютера по сравнению с преподавателем в процессе тренировки и закрепления учебного материала: неограниченное количество времени, полная беспристрастность, объективность и безграничное терпение;
контролирующе-коррегирующая - применение персонального компьютера для текущего и итогового контроля результатов учебной деятельности дает следующие преимущества: реализация дифференцированного и индивидуального подходов в условиях проведения фронтального контроля; осуществление сильной обратной связи; воплощение требования максимальной объективности контроля; сокращение временных затрат на проведение контроля; освобождение преподавателя от трудоемкой работы по обработке результатов контроля.
2. Второстепенные:
коммуникативная - возможно общение на зарубежных чатах;
организационно-стимулирующая - в настоящее время компьютер привлекает своей новизной и сам по себе является стимулирующим фактором; Эти преимущества способствовали широкому распространению контролирующих программ и включению модулей контроля в большинство компьютерных программ обучения, которые предусматривают автоматическое выполнение следующих операций: 1) принятие и распознавание ответа обучаемого; 2) анализ и определение правильности ответа; 3) запоминание результата и/или сообщение о нем учащемуся.
Профессиональная поддержка деятельности преподавателя с помощью компьютера как инструмента деятельности осуществляется с использованием специальных средств, создаваемых для этих целей. К таким средствам относятся преимущественно генеративные программы и экспертные системы. В качестве инструмента деятельности обучаемых и обучающих компьютер применяется в учебном процессе по ИЯ прежде всего для получения информационной и технической поддержки. Кроме того, обучающие могут использовать ПК как инструмент их профессиональной деятельности. Функции компьютера в качестве инструмента деятельности обучающего, представленные выше, основаны на его возможностях точной регистрации фактов, хранения и передачи большого объема информации, группировки и статистической обработки данных. Это позволяет применять его для оптимизации управления обучением, повышения эффективности и объективности учебного процесса при значительной экономии времени преподавателя.

Литература

Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //Педагогика. №5. 1994.
Карамышева Т. В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. - С.П.: Союз, 2001


N. Yusupova (NUU)

THE EFFICIENCY OF E-MAIL IN DISTANCE LEARNING

E-mail plays the main part in the
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·-mail, then giving consultation on the e-mail. Doing thus, e-mail can be widely used in the teaching process.


Н.А. Расулов (СамГИИЯ)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ - РЕСУРСОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

И использование Интернет, и адаптация оригинальных материалов в классе сейчас набирают ход. Т.о., путешествуя по сети, учащийся непременно встретится с таким количеством печатной информации, которую он никогда бы не собрал во время посещения страны. На самом деле, она стирает географические границы, когда-то служившие препятствием приобретения информации. В “Виртуальной реальности” возможно остановиться у небольшого кафе на проторенной дорожке, оказаться на вокзале и выяснить расписание поездов на выходные, зайти в супермаркет как коренной житель этого города, а затем принести собранную коллекцию в класс и использовать на уроке, никогда при этом не покидав дом или школу.
Несомненно, Интернет может использоваться в качестве эффективного приложения для развития грамматических, лексических навыков и умений, проверки знаний. Сюда входят всевозможные тренировочные лексические, грамматические, фонетические упражнения, тесты на чтение, грамматику, IQ-тесты и т.д. Преподаватели или сами школьники могут находить такие сайты на WWW.
Большим плюсом использования ресурсов Интернета является развитие межкультурной компетенции, т.е., знакомству с различными культурами, определению путей их взаимодействия и взаимопроникновения друг в друга, формированию культурных универсалий, необходимых для достижения взаимопонимания и плодотворного сотрудничества при непосредственном общении.
World Wide Web с огромным количеством сайтов и домашних страничек, предоставляющих информацию на все вкусы - является бескрайним полем деятельности в плане использования на уроке иностранного языка для развития межкультурной компетенции.
Можно предложить ученикам путешествовать в качестве туристов или гидов. Они смогут сами упаковать багаж и порекомендовать необходимые вещи своим клиентам, позвонить по контактному телефону авиакомпаний и гостиниц для получения информации о наличии билетов и свободных мест, заполнить бланки на получение визы и загранпаспорта... В качестве отчета о проделанной работе можно предложить ученикам создать фотоальбом или дневник своих путешествий.
Сайт WILD-e предлагает к рассмотрению аспекты овладения и проблемы профессии педагога, преподающего иностранный язык. Здесь можно прочитать актуальные высказывания и поделиться при желании своими, исследовать мир метафор, дать свои варианты ответов в рубрике “Скажи, почему?” (Can you tell me why?) на интересующие всех вопросы, как “Почему к написанию теоретических трактатов по педагогике допускают людей, не имеющих ничего общего с практикой преподавания?” (“Why are there so many things about teaching and educational administration that are so pointless and stupid?”), поделиться опытом последнего урока и т.д.
Таким образом, используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке английского языка:
а) формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;
б) совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, также соответственно подготовленных учителем;
в) совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения, представленных учителем или кем-то из учащихся, материалов сети;
г) совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;
д) пополнять свой словарный запас, как активный, так и пассивный, лексикой современного английского языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества.
При работе с компьютерными технологиями меняется и роль педагога, основная задача которого - поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск. Отношения с учениками строятся на принципах сотрудничества и совместного творчества.

Литература

Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка// ИЯШ № 2, 3 2001 г.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// ИЯШ № 2, 3 2000 г.



А.Р. Назарьян (СамГИИЯ)

КИБЕРНЕТИЧЕСКИЕ СЕТЕВЫЕ РЕСУРСЫ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Кибернетическое пространство содержит огромный культурный и дидактический потенциал, который уже используется в обучении во всем мире. Однако для оптимального и эффективного использования кибернетических сетевых ресурсов в учебных целях требуется огромная научно-исследовательская работа, результаты которой позволят определить общие и частные принципы работы, критерии отбора сетевых ресурсов, сайтов и материалов, а также существенно обновить арсенал методических средств и приемов обучения.
В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе и в вузе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников и студентов, обучение практическому овладению иностранным языком.
Формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка включают:
изучение лексики;
отработку произношения;
обучение диалогической и монологической речи;
обучение письму;
отработку грамматических явлений.

Возможности использования Интернет - ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов, необходимую литературу и т.д.
На современном этапе развития преподавания иностранных языков при выборе метода обучения необходимо исходить из особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, необходимо учитывать личностные особенности обучаемых, их возраст, интересы, уровень подготовки, период, в течение которого будет проходить обучение, а так же техническую оснащенность учебного заведения.
Отдельно и более подробно необходимо остановиться на дистанционной форме обучения, которая является самой молодой.
Дистанционное обучение - это обучение на расстоянии, то есть обучаемый отделен от обучающего расстоянием. В нашей стране эта форма обучения была известна как заочная. В практике обучения иностранным языкам она применялась не столь широко, как в других областях. Существовали заочные курсы обучения иностранным языкам, также существовали учебные теле- и радиопередачи для желающих изучать иностранный язык. Языковые же факультеты и вузы ограничивались вечерними отделениями, поскольку обучить практическому владению иностранным языком в условиях эпизодических встреч с преподавателем - дело практически безнадежное.
Поэтому уже долгое время велись поиски путей более эффективного обучения на расстоянии. Наряду с печатными средствами для этих целей широко использовались возможности телевидения, видеозаписи, а в последние годы -CD- ROM. Дело в том, что без систематической, обратной связи с квалифицированным преподавателем подобные курсы, как правило, обречены на неудачу, несмотря на разнообразные попытки придать им элементы развлекательности и коммуникативности.
В последние годы университеты различных стран обратили внимание на то, что существует возможность использования компьютерных телекоммуникационных технологий для целей обучения на расстоянии, в том числе и иностранным языкам. В отличие от других форм заочного обучения, обучение на основе компьютерных телекоммуникаций дает возможности:
оперативной передачи любой информации на расстоянии;
хранение этой информации в памяти в течение нужного времени, ее
редактирование и т.д.
интерактивности с помощью специально создаваемой для этих целей мультимедийной информации и оперативной обратной связи с преподавателем и другими участниками обучающего курса;
доступа к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам данных, многочисленным конференциям по всему миру через систему Internet.
организации совместных телекоммуникационных проектов, а также
международных, электронных конференций, компьютерных аудио - и видео конференций.

Насколько эффективным будет любой вид дистанционного обучения, зависит от четырех факторов:
эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого, несмотря на то, что они разделены расстоянием;
используемых при этом педагогических технологий;
эффективности разработанных методических материалов и способов их доставки;
эффективности обратной связи.

Иначе говоря, эффективность дистанционного обучения зависит от организации и методического качества используемых материалов, а также мастерства педагогов, участвующих в этом процессе.
Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Учащиеся могут получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта.
Использование кибернетического пространства (syberspace) в учебных целях является абсолютно новым направлением общей дидактики и частной методики, так как происходящие изменения затрагивают все стороны учебного процесса, начиная от выбора приемов и стиля работы, кончая изменением требований к академическому уровню обучающихся.
Содержательная основа массовой компьютеризации образования, безусловно, связана с тем, что современный компьютер представляет собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда вообще, в любом его проявлении. Р. Вильямс и К. Макли в своей статье "Компьютеры в школе” пишут: “Есть одна особенность компьютера, которая раскрывается при использовании его как устройства для обучения других, и как помощника в приобретении знаний, это его неодушевленность. Машина может “дружелюбно” общаться с пользователем и в какие-то моменты “поддерживать” его, однако она никогда не проявит признаков раздражительности и не даст почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания”. (1)
Общаясь в истинной языковой среде, обеспеченной сетью Интернет, учащиеся оказываются в настоящих жизненных ситуациях. Вовлеченные в решение широкого круга значимых, реалистичных, интересующих и достижимых задач, они обучаются спонтанно и адекватно на них реагировать, что стимулирует создание оригинальных высказываний, а не шаблонную манипуляцию языковыми формулами.

Литература

Вильямс Р., Макли К. Компьютеры в школе. - M.: Просвещение, 1988.
Богданова Д.А. Телекоммуникации - в школе. // Информатика и образование. - 1997. - №2.

Секция 2. «Современные интерактивные методы обучения иностранным языкам»


А.К. Кчибоев (СамДЧТИ)

ХОРИЖИЙ ТИЛЛАРНИ ѕРГАТИШДА КОММУНИКАТИВ -УГАТИШДАѕКОММУНАТИВ ИНТЕРФАОЛ УСУЛЛАРНИНГ ѕРНИ

Кейинги йиллар методик адабиётларида янги педагогик технологиялардан, интерфаол усуллардан фойдаланиш борасида кплаб изланишлар илгари сурилмоKда. Одатда янги педагогик технологиялар дейилганида таълим жараёнига кириб келаётган бирор методик системанинг лингво-дидактик ва методик асослари тушунилади. Масалан, Kув жараёнини лойиcалаб(проект методи), муаммоли ташкил Kилиб (проблемали таълим), программалаштириб, дифференциялаштириб, индивидуаллаштириб ташкил Kилиш, Kув фаолиятни коммуникатив топшириKлар орKали уюштириш каби янги педагогик технологиялар cам Kувчиларнинг Kув фаоллигини оширишни бош маKсад Kилиб белгилайди.
Интерфаол усуллар дейилганида эса хорижий тилларни ргатишда Kувчиларнинг заро Kув фаоллигини, билимларни мулоKат жараёнида злаштирилишини таъминлайдиган машKлар, усул ва воситалар тушунилади. Бугунги кунда коммуникатив таълим айнан ана шу маKсад ва вазифаарга жавоб бера оладиган методик система сифатида тан олиниб келинаяпти. Шу нуKтаи назардан Kув жараёнини ролли йинлар, баcс мунозара шаклида уюштириш, аниK вазият тахлили (кейс стади), тренинг, аKлий cужум каби интерфаол усуллар Kувчиларнинг заро фаоллигини мулоKат жараёнида шакллантиришни кзда тутаётган блса-да, шаклланган нутK малакаларни амалда синаб кришни машK Kилишни назарда тутади. Коммуникатив ёндашувда айнан ана шу нутK Kникмалари ва малакаларини шакллантириш ва мустаcкамлаш бош маKсад Kилиб белгиланади.
ѕKувчиларнинг заро мулоKатга киришув фаоллигини шакллантириш масаласи методикада Kувчиларнинг билишга KизиKишларини шакллантириш, Kитиш жараёнини мотивлаштириш (9.- с.15), жуфт блиб ишлаш (3.-с.34), гуруc блиб ишлаш орKали Kувчиларнинг Kув фаолиятини ташкил Kилиш (1-с.50,4-с.58), янги материални злаштиришда Kувчиларнинг Kув cамкорлигини ташкил Kилиш (7 -с.4 ), проектлаб Kитиш (8 - с.3) сингари кплаб метод ва усулларда ишлаб чиKилгани маълум. Аммо бу борадаги кп йиллик амалий тажриба ва экспериментлар кутилган натижаларга олиб келмаганлиги, Kувчилар cамон cорижий тилларда гаплаша олмаётганлиги маълум бляпти.
bозирги замон коммуникатив ёндашув методикаси тарафдорларининг фикрича cар Kандай усул ёки метод машCулот жараёнидаги коммуникатив вазиятга, аниK бир маKсадга, Kувчиларнинг cаётий KизиKиш ва эcтиёжларига мос келмас экан, улар cеч Kандай ижобий натижага олиб келмайди (5 - с.9, 6). ЮKорида санаб тилган интерфаол усуллар коммуникатив усул сифатида тан олинса-да, коммуникативлик принципларига таянишни кзда тутмайди. Коммуникативликка ргатишни бошKа таълим усулларидан фарKлаб турувчи тртта муcим белгиси бор. Булар:
1. МулоKатга ргатишни, кникма ва малакаларни шакллантиришни Kувчилар жуфтликлари (гуруcлари) орасида заро фикр алмашувга йналтирилган коммуникатив топшириKни бажартириш жараёнида уюштирилиши;
2. ТопшириKни Kувчиларнинг коммуникатив эcтиёжларига мос келадиган нутK вазиятлари асосида ташкил Kилиниши;
3. Коммуникатив топшириKни тушунтиришда, бажариш жараёнида Kувчиларнинг барча сезгиларига фаол таъсир Kилувчи аудио-визуал ва эмоционал таъсир, паралингвистик таянч воситаларидан ва кп марталик такрор усулидан фойдаланишнинг зарурлиги;
4. bар бир коммуникатив топшириK аниK бир нутKий cаракатни злаштиришга йналтирилнаглиги.
Интерфаол усуллар дея талKин Kилинаётган cар Kандай ролли йинлар, тренинг ва баcс мунозарали дарсларда Kув материали тушунтирилмайди, нутKий cаракатларга ргатилмайди, балки шакллантирилган коммуникатив кникма ва малакаларни коммуникатив вазиятларда амалда синаб криш ёки коммуникатив салоcиятни баcолаш воситаси сифатида фойдаланилади.
Коммуникатив ёндашувда мулоKат кникма ва малакаларини шакллантиришда cар бир Kувчининг индивидуал-психологик хусусиятларини cисобга олинади. МулоKот жараёнининг функционаллигини таъминлаш cисобига топшириKнинг мазмун-маъносини таржимасиз, онгли злаштирилишига эришилади. Айнан мана шу жараёнда Kувчиларнинг коммуникатив компетенцияси, яъни мулоKатга кириша олиш салоcияти шакллантирилади ва ривожлантирилади.
Коммуникатив топшириKлар орKали Kувчиларнинг Kув фаоллигини уюштириш бошKа метод ва усуллардан фарKли улароK Kув материалининг талаффузини, янги лексикасини, грамматик материалини, эшитиб ва Kиб тушуниладиган матнларини, фикрни ёзма баён Kилиш усулларини айнан мулоKот жараёнида комплекс злаштиришни кзда тутади. Яъни, Kувчи коммуникатив топшириKни бажаришни машK Kилаётган жараёнидаёK ундаги лексик бирликларнинг талаффузини, англатган маъносини, грамматик-синтактик тузилишини, жумла тузилишидаги зига хосликларни эгаллаб олади. ТопшириK нутK даражасида злаштирилганидан кейингина дастурда белгиланган матнни Kиб тушинишга, рганилган ахборот cаKида фикрини ёзма баён Kилишга ва ниcоят дастурдагги фонетик-грамматик Kоидаларни рганишга киришилади.
Фонетик, лексик, грамматик Kоидаларнинг энг охирида ргатилиши -злаштирилган нутK материалини мустаcкамловчи восита вазифасини бажаради.
ЮKоридаги фикрлардан келиб чиKKан cолда коммуникацияга (мулоKатга) ргатишни маKсад Kилиб уюштириладиган дарснинг Kйидаги методик ишланмасини таклиф Kилиш мумкин:
1. Мавзу бйича кп марталик такрорга асосланган коммуникатив топшириKлар тайёрлаш.Уни Kувчиларга таржимасиз тушунилишини таъминлайдиган аудио-визуал (расмлар, предметлар, коллажлар, расмлар серияси, жадваллар, техник воситалар, синоним, антоним, Kшимчалар орKали тушунтириш воситалари), паралингвистик (мимика, жест, cаракат, пантомима), эмоционал таъсир Kилувчи (юмор, латифа, cазил, мусиKа) таянч воситаларни тайёрлаш. ТопшириKни бажарувчи Kувчилар жуфтликлари ёки гуруc аъзоларини белгилаш.
2. Коммуникатив топшириKни тушунтириш ва бажаришга ргатиш. ТопшириKни тушунтиришда ундаги янги сзларга, уларнинг талаффузидаги зига хосликларига, жумла талаффузидаги оcангга, жумла талаффузида Kандай таянч воситаларга таянилиши ва Kандай нутKий cаракатлар Kилиш йллари тушинтирилиб, крсатилади.
3. bар бир коммуникатив топшириK тушунтирилиб крсатилгач, уни мустаcкамлаш бир неча босKичли машKлар сериясини бажариш орKали ташкил Kилинади.
Дастлабки босKичда Kитувчидан эшитилган жумланинг оcангига, сз тартибига, таянч воситалардан фойдаланиш тартибига риоя Kилинган cолда таKлидий такрорлаш машKлари бажарилади. Бунда биринчи Kувчи гапирган жумлага иккинчи Kувчи томонидан тасдиK формада жавоб бериш уюштирилади. МашK злаштирилган нутK бирлигини иккинчи Kувчи томонидан инкор ва сроK формаларда ифодалашни злаштирганича давом эттирилади. МашKни бажариш жараёнидаги кп марталик такрор нафаKат эшитилган жумлага онгли жавоб беришни, балки жумланинг оcангини, ундаги лексик, грамматик белгиларни cам аниK тушунилишига ва злаштирилишига олиб келади.
Иккинчи босKич машKлар злаштирилган жумладаги сз тартибини згартириб (трансформацион машKлар) гапириш ( кчирма гапни злаштирма гапга айлантириш,отлар рнига олмошлар, крсатилган сзлар рнига синонимлар, антонимлар Kйиб гапириш) асосида ташкил Kилинади.
Учинчи босKич машKларида суcбатдош репликасига аввал рганилган сз ва иборалардан фойдаланиб жавоб бериш (репродуктив машKлар) машK Kилинади.
bар бир босKичдаги машKларни бажаришда суcбатдош репликасига инкор, сроK формаларда фикр билдириш орKали кп мартали такрор ташкил Kилинади ва охир оKибат коммуникатив топшириKнинг тлиCича злаштирилишига эришилади.
Бундай машKлар методик адабиётларда шартли нутK машKлари деб аталиб, суcбатдош репликасига фикр билдириш жараёнида дастлабки коммуникатив кникмалар шакллантирилади.
4. Коммуникатив топшириKларни Kув лабораториясида мустаKил иш сифатида мустаcкамлашни ташкил Kилиш. ѕKувчилар дарсдан ташKари ваKтларида Kув лабораториясига боришиб, дарс жараёнида злаштирилган коммуникатив топшириKларнинг барчасини паузали машKлар орKали яна бир бор бажариб, шаклланган кникмаларни мустаcкамлайдилар. Бундай мустаcкамловчи машKларни магнетафон ёки компютер, видеомагнетафон орKали тайёрлаш мумкин.
Магнетафон орKали ташкил Kилинадиган паузали машKларда дастлаб Kитувчининг ксатмаси эшитилади. Масалан, «Жумлани эшитиб, Kолдирилган паузада жумладаги сз тартибига, оcангига таKлид Kилиб тасдиK (инкор, сроK) формада жавоб бер» ва cакоза. ѕKувчи жавоб бериш учун Kолдирилган паузада эшитилган репликага жавоб беришга улгуриши, улгурмаса, машKни Kайта-Kайта эшитиб бажариши лозим. Ишнинг бундай ташкил Kилиниши наушниклар орKали ташкил Kилинса, бир йла бир неча Kувчининг мустаKил ишини ташкил Kилиш мумкин. ѕKув лабораториясида бундай машKларни бажариш лаборант томонидан cисобга олиб борилади ва мустаKил ишни бажаришга келган cар бир Kувчининг дафтарчасига бу cаKда Kайд Kилиб, имзолаб боради. Бу дафтарча орKали Kитувчи мустаKил ишларни бажарилишини назорат Kилиб боради.
Компютр орKали ташкил Kилинадиган мустаKил ишлар овозли ва овозсиз шаклда уюштирилиши мумкин. Овозли уюштириладиган мустаKKил ишда злаштирилган коммуникатив топшириKларнинг биринчи Kувчи томонидан ифодаланган овозли видео тасвири крсатилади. Коммуникатив топшириKлар ёзилган бундай видео роликларни уяли телефон видеокамералари орKали ёзиб олиш ва видеомагнетафонга, ёки компютерга кчириш мумкин. МустаKил ишни бажаришга келган Kувчи «з суcбатдоши»ни бу сафар монитор орKали кради, унинг гапларини эшитиб, паузаларда з жавобини ифодалашни машK Kилади.
Компютер орKали овозсиз ташкил Kилинадиган мустаKил иш мониторда тест топшириCи ва унинг жавоб вариантларини крсатиш орKали ташкил Kилинади. Бундай мустаKил иш одатда Kувчилар з -зларини текшириш маKсадида уюштирилади
5. ѕзлаштирилган коммуникатив топшириKни амалда синаб криш. Дарснинг бу босKичи нутK материалини яна бир бор мустаcкамлаш ёки топшириKларни бажариш жараёнида шакллантирилган кникма ва малакаларни текшириш ва баcолаш маKсадида уюштирилади. МашCулотнинг бу босKичи уч шаклда ташкил Kилиниши мумкин:
1. Коммуникатив топшириKларни аввалдан белгиланган Kувчилар жуфтликларига бажартириш ва баcолаш ёки янги Kувчилар жуфтлиги тузиб бажартириш ва баcолаш. Бу усулнинг камчилиги: дарснинг жуда кп ваKтни олиши ва барча Kувчиларни текшириш ва баcолаш имкониятини бермаслигидир.
2. ѕKувчиларни Kув гуруcларига блиб, текшириш ва баcолашни гуруcлараро ташкил Kилиш.
3. Коммуникатив топшириKларни магнетафонга ёзилган паузали машKлар орKали текшириш ва баcолаш. Бунда Kитувчи ваKтни тежаш маKсадида cар бир гуруcдан бир Kувчини текшириши ва баcони бутун гуруc учун Kйиши мумкин.
4. Коммуникатив топшириKларни компютрга киритилган тестлар орKали текшириш ва баcолаш. Бу усул синфдаги барча Kувчиларнинг злаштириш даражасини бирваракайига текшириш ва баcолаш имкониятини берса-да, асосий камчилиги - жонли мулоKатнинг йKлиги, Kувчилар томонидан тCри жавобларни тахминан топиш эcтимоли мавжудлигидир.Бу усулдан оралиK, якуний назоратларда фойдаланиш маKсадга мувофиKдир.
5. Текшириш ва баcолашни ролли йинлар, баcс-мунозара, тренинг, аKлий cужум, тафаккур синови каби усулларда cам ташкил Kилиш мумкин. Аммо бунинг учун танланган усул рганилган мавзуга, Kувчиларнинг тайёргарлик даражасига, коммуникатив вазиятларга мос келишлигини таъминлаш зарур. Коммуникатив малакалар тегишли даражада шаклланмаган гуруcларда бу усуллар кутилган натижаларни бермаслиги мумкин.

Адабиётлар

Арефьева Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка.\\Иностранные языки в школе. Москва, 1988, №3,с. 50.
ѕкув жараёнига интерактив усулларни тадбиK этиш бйича Kлланма. Тузувчилар: А.Холбеков ва бошKалар. Тошкент, 2007. 35 б.
Вишневский Е.И. Опыт построения упражнений в парах. \\ Журнал «Иностранные языки в школе». Москва, 1985, №3, с.34.
Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения. \\ Журнал «Иностранные языки в школе», Москва.2000,- №1. с.58.
Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. \\ Журнал «Иностранные языки в школе». Москва, 2000, №4, с.9-15; №5 с.17-22.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение,1991. 223 с.
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. \\ Журнал «Иностранные языки в школе». Москва, 2000, №1, с.4-11.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. \\ Журнал «Иностранные языки в школе». Москва, 2000. №2, с.3-10; №3.- с.3-9.
Саланович Н.А. Проблема мотивации и роль упражнений при обучении французскому языку в старшищ классах. \\ Журнал «Иностранные языки в школе». Москва, 1998. №1, с.15-17.


И.Р.Ахмедов (НУУз)

ТИПОЛОГИЯ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГУ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Умения для ведения учебного научного диалога по специальности определяют направления обучения профессионально ориентированному диалогу. Применяемая система упражнений по обучению диалогу в двух его основных разновидностях (ситуативный диалог и тематическая беседа) в сфере учебного, научного и профессионального общения на материале специальности данной аудитории должна включать упражнения, формирующие конкретное операциональное умение. В совокупности же эти упражнения дают возможность формировать речевые и операциональные умения до уровня владения тем или иными типом диалога. На стадиях формирования каждого умения здесь включаются подготовительные, неречевые, условно- речевые, речевые упражнения.
Подготовительные (неречевые) упражнения для начальной стадии формирования различных умений в диалогическом общении отрабатывают умения на уровне:
1) имитации речевого действия;
2) отсроченного воспроизведения речевого действия;
3) затверживания;
4) генерализации.
Все эти упражнения некоммуникативного характера, а автоматизация навыка происходит при работе над ними посредством подставки (при имитации и отсроченного воспроизведении речевого действия) тренировки на повторяемость тождественных речевых действий и манипулирования, варьирования компонентами в составе структуры речевых действий (затверживание и генерализация речевых действий в рамках диалога).
Подставочные упражнения в составе подготовительных могут эффективнее применяться при компьютерной работе, поскольку её можно алгоритмизировать. В качестве достаточных на этой, начальной стадии обучения диалогу предусматривается введение упражнений с подстановкой одного из элементов в речевом действии (чаще всего в ответной реплике в составе ситуативного диалога из двух речевых действий), с условием, что подается весь диалогический текст.
Формирование диалогических умений после достаточных, но на более высоком уровне, продолжают тренировочно - речевые упражнения (в составе тех же подготовительных). Здесь, повторим, вырабатываются две следующие стадии любого операционального умения: затверживания и генерализации.
В отличие от подстановочных дальнейшая выработка умений в диалоге посредством тренировочно - речевых упражнений производится уже в условиях, близких к речевой ситуации. С помощью таких упражнений можно отрабатывать начальные стадии становления всех речевых и операциональных умений диалога путем многократного повторения речевого действия или элемента речевого действия в рамках одной или различных речевых ситуаций, манипулирование его оформлением при различной подстановке вопроса.
Так, дается описание речевой ситуации и представляется ряд речевых действий, одинаковых по своей теме проблемы, в которых присутствует один и тот же элемент (например, глагол). В условии к упражнению требуется, чтобы в ответных реакциях имелся тот же элемент в различных категориальных формах с зависимыми от него словами в разных синтаксических формах.Таким являются тренировочно- речевые упражнения на ассоциативный диалогов.
Следующий класс обучения диалогической речи - условно речевые упражнения - предназначен для речевой тренировки на основе образцов определенных единых конструкции и языковых форм диалогических высказываний с целью их закрепления в памяти. На самом деле они, хотя и направлены на усвоение языкового и речевого материала и способствует в определенной степени отработки речевой деятельности учащихся, по существу не обладают в полной мере речевой направленностью, а лишь подводят, к ней являясь как бы мостом подготовительными (неречевыми и речевыми) упражнениями. Так находящаяся в этом классе условно- речевых упражнений система языковых упражнений по обучению диалогу на материале специальности предусматривает изучение необходимых для ведения диалога языковых форм и конструкции, уточнение и обработку языковых компонентов в его структуре. Наиболее распространены упражнения на чтение аудирование диалогических текстов с изучением взаимодействия начальной и ответной реплик в языковом и речевом плане (близость конструкции вопроса и ответа, влияние вопроса на строительство ответа и т. д.); уточнение вопроса побуждения при необходимости запроса какой - либо информации (каждому типу определения объекта изучения исследования, его характерных свойств признаков соответствует определенный тип конструкции речевого действия); определение речевых ситуаций, в которых употребляются те или иные речевые действия с близкородственными типами конструкций (например, «Что называется чем?» и «Что является чем?»); Формулирование реплики в краткой форме с помощью определенных конструкций (например, «Сформулировать вопрос по условию данной задачи: использовать конструкцию : ») и др.
При условно- речевых упражнениях с уставной на выполнение того или иного речевого действия установкой может служить побудительная реплика типа: « Скажите », «Расскажите », « Объясните », « Назовите », « Сформулируйте », «Приведите примеры » и т.д. Суть таких упражнений в том, что учащемуся не дается описание речевой ситуации, способной помочь ему в совершении речевого действия путем точной ориентации в коммуникативной обстановке. На этой, одной из начальных стадий обучения диалогу именно данный вариант усвоения необходим, ибо побуждает учащегося проработать на более высоком уровне уже сформированные умения ( когда они побуждают к готовому речевому действию различные речевые и языковые элементы, ими можно оперировать с помощью различных форм и конструкции реагировать на вопрос побуждения по ассоциации и др.). Все изученное и отработанное нужно попробовать воплотить в первое самостоятельное речевое действие, разумеется, на уровне не речевых, а операциональных умений. При этом в качестве содержания научного учебного материала данных упражнений берется то, что изучалось или изучается в дисциплинах по специальности, а весь комплекс этих упражнений на тот или иной урок желательно готовить по одной профессиональной теме общения.
Речевые упражнения являются последним классом системы диалогических упражнений. Они наиболее близки к работе над реальным актом речевой деятельности, а действия участников коммуникации обусловлены речевыми ситуациями и условиями диалогов, которые подаются обучающим: преподавателем, в учебнике, на экране дисплея. Речевое упражнение начинается с того, что коммуниканту описывают коммуникативную обстановку: ситуацию коммуникативную задачу и т. д., а так же дается задание для исполнения (составления и продуцирования) продукта речи.
Речевые упражнения представляются для окончательной отработки каждого умения в диалоге до такого уровня, когда учащийся опираясь на ранее сформированные стадии умений, смог бы высказать свою мысль и понять речь другого в рамках диалога.
Первый тип речевых упражнений предполагает представление конкретной речевой ситуации и начальной реплики. Студенту необходимо продолжить разговор, отреагировать на первоначальное действие его собеседника. В качестве стержневого может быть взято слово (чаще всего глагол как предикативный центр) из наиболее частотных в содержании материала специальности.
Речевые упражнения второго типа формируют следующую стадию речевых и операциональных умений. Данные упражнения производятся по следующему образцу:
1. Дается описание типа речевой ситуации (но не самой ситуации с конкретной коммуникативной обстановкой, определением лиц и обстоятельств речи).
2. Дается структурная схема первого речевого действия с указанием глагола.
3. Необходимо составить и продуцировать ответное речевое действие, которое является содержанием материала специальности.
Как видим, степень сложности продуцирования необходимой реплики возрастает, так как учащемуся же необходимо не просто произвести речевое, но и мыслительное действие: выбрать конкретную ситуацию, встречающуюся в его практике, а на ее основе составить реплику из сферы учебного или профессионального общения. В силу трудности упражнения, в отдельных моментах на начальных фрагментах работы над ним, видимо, потребуются советы, консультации преподавателя по выбору конкретной речевой ситуации и содержания ответной реплики. Включение таких упражнений возможно только после того, как окажутся эффективными речевые упражнения.
Последняя, высшая стадия формирования всех умений для ведения ситуативного диалога предполагается в работе над речевыми упражнениями третьего типа. Считается, что к этому моменту учащиеся плодотворно работают со всеми предшествующими классами и типами упражнений и могут продуцировать ответные реплики по типу ситуации (предшествующая стадия формирования по речевым упражнениям второго типа). Здесь идет совершенно самостоятельная работа по составлению и продуцированию начальных и ответных речевых действий по представлению определенной речевой ситуации или ее типа.


Д.А. Абдуазизова (Высший военный таможенный институт)

ПРОЕКТЫ КАК ВИД ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

В последние годы мы наблюдаем существенные изменения в социо-культурном контексте изучения иностранных языков. Стали интенсивно развиваться прямые международные связи между нашими и зарубежными фирмами, предприятиями, школами и вузами, развиваются совместные образовательные программы по обмену студентами и педагогами.
Интенсивные обучения иностранным языкам предполагает использование разных видов речевой деятельности и новых педагогических технологий. Одним из таких методов в обучении является использование метода проектов. Основу метода проектов составляет использование в самом широком ракурсе проблемных и поисково-исследовательских материалов и методик.
Важной особенностью метода проектов является его последовательная ориентация на максимальную интеграцию имеющихся знаний в целях оптимального решения конкретной учебной цели. При реализации метода проектов практикуется активная речевая деятельность, обучающая акцентированию внимания на содержание информации, отрабатываются нормы функционирования языка.
Основные требования к методу проектов следующие:
постановка такой учебной задачи, для выполнения которой требуется интегрирование различных областей;
непосредственный выход в практику, которая важна для обучающихся;
наличие возможности проявления индивидуальных творческих способностей каждого обучающегося;
определение содержания учебной проблемы с указанием этапов решения и ролевого участия обучающихся;
структурное определение проекта конкретизируется определением набора необходимых ситуаций, посредством которых достигается конкретизация отдельных тем, с использованием методов "мозговой штурм", "мозговая атака" и отбора источников информации;
последовательное применение различных исследовательских методов;
постановка проблемы и её обоснование, аргументация задач поискового учебного исследования, выдвижение рабочей гипотезы, описание конечных результатов на основе собранных данных, оформление выводов и их коррекция и т.д.
В зависимости от цели и метода проекты могут быть исследовательскими, творческими, ролевыми и игровыми, информационными, практически ориентированными.
Исследовательские проекты содержат внутренне цельную логику поиска, и требуют наличия четкого предмета и объекта оптимальных задач, обоснованных источников информации, обоснования рабочей гипотезы исследований, прогнозирования результатов, подведения итоговых выводов, выведения новой проблематики и т.д.
Творческие проекты строятся в соответствии с индивидуальными интересами участников учебного эксперимента и оформляются такими различными видами как сочинение, драматизация, ролевая игра, программа праздника, репортаж, статья, альбом и т.д.
Ролевые-игровые проекты характеризуются открытостью первоначально избранной структуры (как и в творческих проектах), произведений или каких-либо составленных в группе сценариев имитация социальных и деловых отношений, речевых ситуаций.
Информационные проекты сводятся к сбору информации о заданном объекте и анализу полученной базы данных с выходом на составления аннотаций, написание статей и рефератов и т.д. Это есть составной модуль исследовательских проектов.
Практически ориентированные проекты предполагают получение намеченного конкретного итогового результата, определения программы последующих действий, систематизацию справочного материала, составления словаря, разработку дизайна и т.д.
Осуществление всех типов проектов обязательно предполагает наличие квалифицированного мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей обучаемых с целью достижения поставленных задач.


З.Н. Ёдгорова, Ш.Б. Пидаева (ѕзМУ)

ХОРИЖИЙ ТИЛЛАРНИ ѕJИТИШДА ИННОВАЦИОН ТЕХНОЛОГИЯЛАР JѕЛЛАШ УСУЛЛАРИ

Педагогика фанининг долзарб масалалари Kаторига, фан, техника ва илCор технологиялар ютуKларидан фойдаланиш асосида тарбиянинг маKсад, мазмун, методлар, воситалари ва ташкил этилишни илмий таъминлаш масалалари киради. Педагогик технология з моcиятига кра субъектив хусусиятга эга.Шунинг учун cар бир педагог таълим ва тарбия жараёнини з имконияти ва касб маcоратидан келиб чиKиб ташкил этиши лозим. Ташкил этилаётган интерфаол дарслар Kитувчи ва Kувчиларнинг cамкорлигини ошириши керак. ѕKувчида мустаKил, эркин, мантиKий ва ижодий фикрлаш кникмаларини оширишга хизмат Kилиши шарт.
Педагогика фани бугунги кунда маълум бир юксалиш босKичига ктарилмоKда. Бунинг албатта объектив сабаблари мавжуд. Тарбия маKсадининг cар бир даврда турлича блиши ижтимоий тузум, мафкуравий фарашларнинг згариши билан боCлиK. Ижтимоий-иKтисодий, илмий техникавий ривожланиш давомида тарбия маKсадига эришиш жараёнига нисбатан педагогик ёндошувлар cам турлича блган. Демак, таълим тарбиянинг маKсади, унинг амалга ошириш жараёни назарий ва амалий жиcатдан такомиллашиб бориши билан педагогика фани замонавий тус ола бошлайди. Бизнинг замонавий педагогикамиз бугунги кунда айнан шундай cолатни бошдан кечирмоKда.
Тарбия - шахснинг маънавий ва жисмоний cолатига мунтазам ва маKсадга мувофиK таъсир этиш ва педагогик жараёнда таълим маKсад-ларини амалга ошириш учун педагог ва тарбияланувчиларнинг махсус ташкил этилган фаолияти.
Технология - бу ишлаб чиKариш жараёнида ашёлар, материаллар, ярим тайёр маcсулотларни тайёрлаш, Kайта тайёрлаш, ашёнинг cолати, хусусияти, шаклини з-гартириш методлари тпламидир.
Педагогик технология эса - олдиндан лойиcалаштирилган педагогик жараённи амалиётда режали ва бир маромда татбиK этиш ёки педагогик масалани ечишга Kаратилган педагогнинг узлуксиз заро боCланган cаракатлари тизимидир;
Иккинчидан таълим ва тарбия методларининг у ёки бу тпламини Kллаш билан боCлиK блган педагогнинг узлуксиз, заро шартланган cаракатлари тизимидир;
Учинчидан - педагогнинг ютуKларига кафолат берадиган аниK ишлаб чиKилган ва Kатъий илмий лойиcалаштирилган педагогик cаракат;
Тртинчидан таълим шаклларини оптималлаштиришга Kаратилган, техника cамда инсон омиллари, унинг заро cамкорлиги асосида Kитиш жараёни ва билимларни эгаллаш, яратиш, Kллаш cамда белгилашнинг тизимли методидир.бир сз билан айтганда - таълим моделларини оптималлаштириш маKсадида, инсон ва техника ресерслари ва уларнинг заро таъсирини cисобга олган cолда, бутун Kитиш ва билимларни злаштириш жараёнини яратиш, Kллаш ва аниKлаш тизимидир
ѕKитувчи з мутахассислиги бйича билимидан Kатъий назар, Kув жараёнига Kадам Kяр экан, педагогик ва психологик билимлар, технология ва Kитиш методикалари йиCиндиси блган зарур педагогик минимумларни эгаллаган блиши шарт. Шу билан бир Kаторда таълим самарадорлигини оширишга Kаратилган инновацион технологияларни cаётга Kллай олиш кникма ва малакаларини доимий шакллантириб бориши зарур.
Катталар таълими яъни Андрагогика фанида битта Kоида бор. Яъни инсон, шу жумладан Kитувчи профессионалликнинг энг юKори даражасига фаKат з хохиши билан cаракат Kилгандагина эриша олади. Бизда кпинча Kитувчилар з касбий салоcиятини юKори деб cисоблайди ва cали зларида баркамол блиш заcиралари борлигига злари ишонолмайдилар.Интерфаол методларни тезликда злаштириб кета олмаётганликларининг сабаби cам шу блса керак.Бундай Kитувчиларда энг аввало ишончни пайдо Kилиш лозим. Иккинчидан Kитувчиларда ички ва ташKи мотивациянинг бирдай эмаслиги дадир. Мана шу сабаблар орKали дарс самарадорлигини оширишда баъзи бир муаммолар вужудга келмоKда. Дарс самарадорлигини оширувчи омилларга Kитувчининг педагогик ва бошKарувчилик маcоратини, ташкилотчилик Kобилиятини, Kув ресурсларининг маKсадга мувофиK ишлатилишини,ва айниKса ваKтни тCри ва аниK таKсимлай билишни киритиш мумкин.
Дарс самарадорлигини белгиловчи энг муcим омил тилаётган дарсда маKсаднинг тCри шакллантирилишидир. Агар дарс маKсади тCри, аниK, ваKт бйича чегараланган блса, ва маKсадга эришиш имкониятлари реал блса ва Kитувчи маcоратли блса мана шундай дарс самарали деб cисобланади.
Бундан ташKари дарсларни комбинациланган усулда олиб бориш cам дарсни ранг-баранг ва самарадор блишига ёрдам беради.Комбинацияланган дарс бу турли хил комбинацияларни бир ваKтда дасрнинг маKсадига мос, узвийликни таъминлаган cолда, Kув маKсадларин амалга ошириш учун дарс типларини ва интерфаол усулларнинг бир турини иккинчи тури билан комбинациялаб олиб бориш cисобланади. Масалан Kитувчи зининг маcоратига ишонса дарс жараёнида ишчанлик йинларини ролли йинлар билан бирлаштириши, ёки янги билимларни злаштиришга млжалланган дарсда cамкорликда Kитиш тамойиллари асосида индивидуал ишлаш билан, кичик гуруcда ишлаш методини бир ваKтда ишлатиши cам комбинация-ланганликка мисол блади.
Интерфаол дарс таълим сифатини кафолатлайди. Чунки интерфаол таълим жараёнида Kитувчининг асосий вазифаси Kувчини Kитиш эмас, таълим жараёнини бошKариш ва Kувчига шароит яратиб беришдан иборат блиб, Kувчининг вазифаси рганилаётган cар Kандай билим, кникмаларни зи, рганилаётган муаммонинг ечимини зи Kидириб топишидан иборат.
Муаммо Kувчи томонидан ечилганлиги учун cам Kувчининг злаштириши кафолатланади. Интерфаол усулларни Kллашда албатта ваKтдан чиKиб кетиш муаммолари cам блади. Бунинг учун педагогик маcоратнинг мавжудлиги катта аcамият касб этади.
Агар педагог cаKиKий изланувчан, янгиликка интилувчан, талабалар билан тCри дстона муcит ярата олса, cар Kандай интерфаол услубдаги дарс давомидаги муаммоларни cал Kила олади.Бунинг учун интерфаол услубдаги дарсни талаб даражасида тCри ташкил этса ижобий натижага эриша олади.


М.b. Jосимова (ѕзМУ)

ОЛМОН ТИЛИ ДАРСЛАРИ САМАРАДОРЛИГИНИ ОШИРИШДА ЗАМОНАВИЙ ИННОВАЦИЯ УСУЛЛАРИ АbАМИЯТИГА ДОИР

Хорижий тилларни ргатишда хориж тажрибаларини танKидий рганиб, уларнинг ижодий томонларидан ижодий фойдаланиш дарслар самарадорлигини оширувчи муcим омиллардан биридир. Шу маънода, биз механика-математика факультети - 2 курс магистрантлари гуруcларида оCзаки матнларни ргатишда “ранг-баранг фикрлаш” инновацион усулини Kллаб, ижобий натижаларга эришмоKдамиз.
Жаноб Эдвард Де Боно таклиф этган усулда Kитувчи 6 та cар хил рангдаги шляпалардан фойдаланади. ѕрганилаётган мавзу бйича cар хил шляпали таълим олувчилар, турлича фикрлаб, турлича Kарашларни ифодалайдилар.
Жаноб Де Бононинг фикрича турли рангдаги шляпалар Kуйидаги маъноларни ифодалайди. Масалан:

ОK шляпа -
нейтрал, cис-cаяжонларсиз ва баcоламасдан фактларни констатация Kилишни ифодалайди.

Jизил шляпа -
спонтан, инстинктларга кра, з cис - cаяжонларини ифодалаш.

Jора шляпа -
негатив,салбий томонларини, зарарни кришни, “ТирноKнинг тагидан кир Kидириш”ни англатади.

СариK шляпа -
фаKат яхши томонларни кради, имкониятларни излаб, топиш ва ундан фойдаланишни англатади.

Мовий шляпа -
дирижёр, узоKдан кузатади, назорат Kилади, фикрлаб Kарор Kабул Kилади.

Яшил шляпа -
доимо cаракатда, янгиликларни излайди ва яратади, бошKаларни cам з ишига жалб Kилади.


Ушбу услубни магистрантлар гуруcларида Kллаш тажрибаси cаKида икки оCиз сз.
Бу гуруcларда “Экология” мавзусини рганганимизда ушбу услубни Kллаш яхши самара беради.Дарсда “Экология” матни Kиб, таржима Kилинади. Магистрантлар кичик гуруcларга блиниб, маълум рангдаги шляпани злари танлаган лидерга кийдириб олиб, мунозара олиб борадилар.Уларга матн мазмунини сзлаш учун зарур блган немисча иборалар берилади. bар бир гуруc 4 тадан 6 тагача блган жумла билан з нуKтаи назарларини ифода этишади.

ОK рангли шляпалилар -
Дунёда Экологиядан муcимроK муаммолар кп, ѕзбекистонда экология муаммолари йK деб Kя Kолишади.

Jизил рангли шляпалилар -
Дунё экологик cалокат ёKасида,ѕзбекистонда Орол Kуриб бормоKда деб, далиллар келтиришади.

Jора рангли шляпалилар -
Kизил шляпалилар фикрларини Kллаб - Kувватлаб, оловга керосин сепадилар. bа, албатта,“bавони автомобиллар ифлосланти раверади”, дунё аcолиси тоза ичимлик суви етишмаслиги сабабли cам азият чекаверади дейишади.

СариK рангли шляпалилар -
воKеа ва cодисаларни фаKат яхши, ижобий, позитив томонини криб, яъни, боCча ёшидан бошлаб фарзандларимизни экологик маданият муcитида тарбиялаётганлари, “Экосан” халKаро ташкилоти фаолият юритаётганини, cар бир инсон экологияни асраш учун з cиссасини Kшаётганини ишонарли далиллаб берадилар ва ваcимага cожат K деб таъкидлайдилар.

Мовий шляпалилар
атроф муcит муcофазаси билан бутун жаcон олимлари шуCулланишаётганини, лекин, азон Kатлами, Бермуд учбурчаги, тоза ичимлик сувининг етишмаслиги (Африка давлатларида) каби глобал муаммоларни cал этишда Kандай саъй - cаракатлар зарурлиги cаKида бошKа гуруcлар аъзолари фикрини рганиб, уларга з мулоcазаларини билдирадилар.

Яшил шляпалилар
cар бир гуруc фикри билан танишиб, яKин кунларда Экологик муаммоларни cал этиш борасида уларга янги Cоялар берадилар, дунёдаги барча Экологик муаммоларни cал этишнинг янгича ечимларини топиш cаKида тавсиялар берадилар ва бошKа барча гуруc ларни бирлашиб, бирга cаракат Kилишга чаKиришади.


Мавзуларни cар томонлама ёритиш учун Де Бононинг “ранг-баранг фикрлаш” методини Kллаш олмон тили дарслари самарадорлигини оширади. Маърузада олмон тили дарслари самарадорлигини оширишда “ранг-баранг фикрлаш” инновацион усулини бошKа мавзуларни рганишдаги аcамияти cаKида батафсил маълумот берилади.


Н.Э. Элмуратова (ѕзМУ)

ХОРИЖИЙ ТИЛНИ ѕJИТИШДА ОBЗАКИ НУТJНИ ѕРГАТИШ УСУЛИ

bозирги давр талаби бйича хорижий тилларни Kитишда турли хил усули фойдаланиш мумкин. Методика сзи юнонча «метод» сзидан олинган блиб, «йл», «усул» деган маънони беради. Улкан инглиз методисти b Палмер (Нагоld Раlmег, 1877-1949) инглиз тилини чет тил сифатида ргатиш билан узоK муддат фаол шуCулланган. Бу олим юксак илмий маcорат билан ёзган назарий асарлари, дарслик ва Kлланмалари туфайли жаcон чет тил Kитиш методикасида чмас из Kолдирган. ОCзаки метод атамаси b. Палмер номи билан боCлиK. ОCзаки нутKи эгаллаш учун b. Палмер Kуйидагиларни тавсия этган:
Тил Kийинчиликларини тасниф этиш (талаффуз, имловий этимологик, семантик, синтактик Kийинчиликлар).
ОCзаки нутKни икки йналишда ргатиш: тинглаб тушуниш ва гапириш.
Пассив тил бойлигини шакллантириш, снгра уни репродуктив нутKда фаол Kллаш.
Сзларнинг маъносини очишда кргазмалилик, таржима, чет тилда изоcлаш матн мазмуни (контексти)дан фойдаланиш.
НутKий парчаларни ёдлаб злаштириш.
Сзларни муайян мезонларга биноан танлаш.
Мавзуларга оид матнларни танлаш, луCат-минунимум тузиш ва Kиш турларини аниKлаш.
Тил ргатиш учун оддий адабий наср ва сзлашув нутKини тавсия Kилади. Жонли сзлашув нутKидан бошлаб, кейин Kишга тилади.
ОCзаки нутKни стириш учун Let’ Speak English ва Dialogues сарлавcалари остида микродиалоглар, машKлар, мустаKил иш учун турли «ишбилармонлик йинлари»дан фойдаланиш мумкин. ѕKитувчи томонидан бундай ишларга катта аcамият берилган. Чунки бундай вазифалар талабанинг ОCзаки нутKини стириш учун муcим омил cисобланади. Интерфаол методларнинг яна бир фойдали томонларидан бири бу инглиз тилидаги ашулаларни мусиKа билан айтишдир. Улар Kувчиларга яхши кайфият баCишлаб чарчоKни йKотади ва янги материални Kабул Kилиш фаолиятини тезлаштиради. Методлардан яна бири «Аdditional Техts fог Reading» блимини Kллаш яхши cисобланади. Унга фаннинг турли соcаларига тааллуKли-илмий оммабоп матнлар киради. Матнлар асосан унчалик Kийин эмас ва талабалар уларни мустаKил бажара оладилар. Снгра дарсни охирида нотCри феъллар рйхати ва инглизча-збекча луCат илова тарзида берилган. Фаннинг машKларни бажараётганда Kитувчи талабанинг у ёки бу инглиз товушини тCри талаффуз этишига ва уни она тили билан Kиёслашга ргатади. Jоидага мувофиK товушларни дарс пайтида cамма биргаликда жр блиб Kайтариш билан мустаcкамлайдилар. ѕKитувчи талаба билан яккама-якка ишлаш жараёнида унинг хатоларини крсатади ва талаффузини тCрилашга ёрдам беради, кейинги дарсда хам худди шу товушларни Kайтарадилар. ѕKитувчидан кейин талабалар биргаликда жр блиб машKни Kайтарадилар, Kитувчининг инглиз товушларини талаффуз этиш жараёни cаKидаги саволларига жавоб берадилар. Матн ва диалогга оид машKлар Kитувчи рахбарлигида бажарилади. Талаффузни билиб олиш жараёнида алоcида сзлар талаффузини злаштириш, кичик-кичик жумлаларни Kшиб Kишини билиш cамда гапнинг айрим блакларини ифодали Kиш учун рангли, охангга риоя Kилиш керак блади. Талабалар жумлаларни биргаликда жр блиб равон таллаффуз этишлари учун Kитувчи столни бир маромда уриб туради ва збек тилида учрамайдиган аста-секин пасаювчи овоз оcангини крсатади. Назорат Kилишга млжалланган матнларни, диалогларни ва машKларни талабалар блакларга блиб жавоб беришлари мумкин. Аудиториядаги ваKтни тежаш учун айрим грамматик Kоида ва машKларни талабалар дарсдан ташKари ваKтда мустаKил рганадилар ва ёзма равишда бажариб, Kитувчиларга текшириш учун топширадилар. Кпинча талабалар сзларнинг тCри транскрипциясини луCатдан злари топиб ёзадилар ва ёдлайдилар. Грамматик Kоидаларни Kитувчи тушунтиради. Чет тили асосий мутахассислиги блмаган факультетларнинг дастури бйича cар дарсда бир ёки иккита мавзу тилади. Jоидани тушунтириш жараёнидан снг грамматик кникмаларни умулаштиришга асосланган турли машKлар берилади. МашKларни бошKалардан аввалроK бажариб блган талабалар матнга берилган сзлар устида ишлашлари мумкин. Янги сзлар бир неча бор жр блиб такрорлангандан снг матн устида ишлаш бошланади. Матнлар таълим назариясининг осондан Kийинга тиш ва лексикани такрорлаш Kоидаси асосида тузилган. Матндан кейинги лексик машKларда хам грамматик Kоида мустаcкамланади ва улар билимни пухта узлаштириш принципи асосида тузилган.


У.К. Юсупов (НУУз, ТГПУ)

К ВОПРОСУ О СОСТАВЛЕНИИ ОПТИМАЛЬНЫХ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ И ИХ ПРИМЕНЕНИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Как известно, в методике в отношении к переводческим упражнениям существуют разные мнения. Одни методисты считают, что такие упражнения не способствуют свободному владению иностранного языка и поэтому рекомендуют не включать их в систему упражнений. (Пассов, 1977, 53). Как отмечает Е. Пассов, к недостаткам перевода обычно относят то, что он: а) представляет сразу комплекс трудностей, распыляет внимание; б) отнимает массу времени. (Пассов, 1977, 60). Он также отмечает, что при постоянном использовании перевода преподаватель намеренно идет окольным путем, постоянно вызывая мыслительные комплексы родного языка, что отнюдь не содействует становлению иноязычного динамического стереотипа. Самостоятельное развитие умения предполагает самостоятельное составление плана выражения, определение его содержания, подбор слов и т.п. При переводе все это-чужое, готовое. Перевод начисто лишен и ситуативности. (Там же. стр.60-61). Однако он отмечает, что перевод может найти свое место в обучении письму. Аналогичное мнение у многих западноевропейских методистов и авторов книг по иностранным языкам.
По мнениям М.К.Бородулиной и Н.М.Мининой следует разграничить два понятия: перевод как особый вид речевой деятельности и учебный перевод как применение перевода в учебном процессе. Если факультет иностранного языка готовит переводчиков, то преподавание перевода является основной задачей. Если факультет иностранного языка готовит преподавателей, то преподавание перевода является одной из частных задач.
Учебный перевод должен рассматриваться как одно из средств обучения иностранному языку. Его польза или вред определяется не природой перевода как такового, а тем, как он применяется в учебном процессе. Если учебный перевод используется как основное средство обучения иностранному языку, то это вредно и не может принести никаких положительных результатов.
Перевод может служить и средством объяснения языкового материала и средством его закрепления, и средством его контроля (Бородулина, Минина 1968, 41-42).
Согласно Г.В.Роговой (1975, 194 - 195), переводами можно пользоваться:
при семантизации слов, фразеологизмов, речевых образцов (в данном случае перевод является самым экономным методом объяснения с точки зрения времени);
при определении того, понял ли ученик (студент) трудные части текста;
при установлении того, понял ли ученик (студент) то, что он читал или услышал.
По Г.В.Роговой перевод не следует использовать при закреплении материала. (Там же).
Авторы книги "Основы общей методики обучения иностранным языкам" М.Я.Демьяненко, К.А.Лазаренко, С.В.Кислая отмечают полезность переводных упражнений в обучении иностранному языку и рекомендуют следующие образцы переводческих упражнений:
Перевести предложения на родной язык, сравнить количество слов в предложении родного и иностранного языков.
Перевести предложения на родной язык.
Перевести предложения на иностранный язык, употребив изучаемое грамматическое явление.
Перевести предложения на иностранный язык, воспринимая их на слух и фиксируя лишь иностранный эквивалент (так называемый диктант-перевод) (Демьяненко и др. 1976, 229,231).
В книге "Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе" (1983, 82) говорится об использовании переводческих упражнений только при обучении лексике, и то в ограниченных обстоятельствах.
Среди грамматических упражнений, рекомендованных Д.Ж.Жалоловым, есть перевод фраз, содержащих трудные грамматические явления (Жалолов, 1996, 170). По мнению М. В. Ляховицкого, в определенных ситуациях мы не можем обходиться без перевода. Эти ситуации, с его точки зрения, следующие:
при овладении языковым материалом в период семантизации лексических единиц и лексико-грамматических явлений. В таких случаях перевод-это самый экономный и самый точный способ семантизации;
в ходе выполнения специальных упражнений, направленных на проверку владения языковыми знаниями и навыками;
при обучении информативному чтению с целью проверки глубины
понятого. В этих случаях наиболее часто используется выборочный перевод фрагментов изучаемого текста;
Когда специалисту необходимо с максимальной точностью определить закодированную в тексте информацию. (Ляховицкий 1981, 157).
Согласно У. Хошимову и И. Якубову перевод может оказать положительное влияние на обучение иностранного языка в следующих случаях:
при семантизации лексических единиц,
при определении и объяснении грамматического материала,
при проверке понятого после аудирования,
при проверке понятого после чтения текста,
при обучении переводу чужой речи,
при обучении некоторым высказываниям, конструкциям, фразам, образованным не по правилам и трудно доступным абзацам,
при обучении переводу с родного языка на иностранный, и с иностранного на родной. (см. Хошимов, ЁKубов, 2003, 194).
В пользу применения переводческих упражнений при обучении иностранному языку говорят также такие методисты, как И.В.Рахманов (1980, 90), авторы книги "Методика работы над практическим курсом английского языка" (Аракин и др. 1984, 217, 247).
Причиной отрицательного отношения к переводческим упражнениям, на наш взгляд, является то глубокое разочарование учителей и методистов в грамматико - переводном методе, при котором перевод с иностранного языка на родной считался единственным средством обучения иностранному языку в первой половине ХХ века и появление прямого метода как альтернатива этому методу. Прямой метод, как известно, требовал прямого обучения иностранному языку, т.е. обучение иностранному языку без привлечения родного языка. С нашей точки зрения, правы те методисты, которые избегают этих двух противоположных мнений о роли переводческих упражнений. Они, как мы отметили выше, считают, что переводческие упражнения нужны в определенных обстоятельствах.
Переводческие упражнения действительно являются одним из нужных средств обучения иностранному языку. Полезность таких упражнений объясняется тем, что на начальном этапе изучения иностранного языка (при субординативном двуязычии) человек мыслит на своем родном языке, то есть он в уме порождает высказывание на родном языке (это называется внутренняя речь), затем переводит это внутреннее высказывание на иностранный язык. Иными словами, внутренняя речь на родном языке превращается во внешнюю речь на иностранном языке. Некоторые лингвисты, так например, Г. В. Колшанский считает, что такой перевод происходит даже при координативном двуязычии. Вот что он пишет об этом:" Становление билингвизма есть образование в индивидууме правил перекодировки. Все более совершенное овладение вторым языком есть процесс приближения к минимуму временного интервала, занимаемого операцией перекодировки. Наименьшая степень развития билингвизма -растянутый во времени процесс открытого перевода с родного на иностранный; наивысшая степень владения -автоматизированный процесс перехода с родного на второй язык" (Колшанский, 1975, 12).
Мы считаем, что, хочет этого учитель или нет, все равно при субординативном билингвизме происходит процесс перевода с родного языка на иностранный. Это знают все, кто изучал иностранный язык после овладения своим родным языком. Чтобы обеспечить быстрый и правильный переход с родного языка на иностранный, нужно, наряду с другими видами упражнений, применять и переводческие упражнения.
Чтобы переводческие упражнения занимали достойное место среди других упражнений, их следует усовершенствовать. По нашему мнению, это можно сделать следующим образом.
Сначала, преподавателю следует создать систему диаформ, если она не составлена. Диаформы - это речевые образцы иностранного языка, снабженные с их адекватными переводами - речевыми образцами родного языка. В речевых образцах лексика должна быть знакомая. Студенты должны запоминать диаформы т.е. выучить наизусть речевые образцы с их переводами. При этом больше внимания следует обратить на перевод речевых образцов родного языка на речевые образцы иностранного языка, потому что понимать иностранную речь легче, чем говорить на ней. Диаформы заучиваются наизусть дома. Они образуют у студента переводческие стереотипы, которые предотвращают межъязыковые интерференции.
Мы предлагаем разделить переводческие упражнения на предречевые переводческие упражнения и речевые (коммуникативные) переводческие упражнения. Предречевые переводческие упражнения составляются на основе составленных диаформ. Их студенты могут выполнять не только на занятиях, но и дома. При этом студенты имеют достаточно времени для перевода каждого предложения. Предречевые переводческие упражнения могут содержать незнакомую лексику и студенты могут пользоваться словарем.
Речевые (коммуникативные) переводческие упражнения, предложенные нами, основаны на моментальном спонтанном устном переводе. При моментальном переводе студент имеет текст в руке и, смотря на него, но не читая вслух, переводит его моментально. Иными словами, при моментальном переводе на иностранный язык студент переводит предложения (высказывания) моментально после его предъявления. Такой перевод приближается синхронному переводу, но он не становится синхронным. Заучивание наизусть диаформ как разновидность предречевых упражнений, должно предшествовать выполнению речевых (коммуникативных) переводческих упражнений.
Итак, предложенная нами методика выполнения переводческих упражнений состоит из трех этапов: 1. заучивание диаформ наизусть во внеаудиторное время; 2. выполнение предречевых переводческих упражнений во внеаудиторное или аудиторное время; 3. выполнение речевых (коммуникативных) переводческих упражнений в аудиторное время. Выучка диаформ проверяется в парных работах с помощью списка диаформ, который имеется у каждого партнера в парной работе. Сначала, первый партнер проверяет второго партнера, а потом второй партнер проверяет первого. При этом проверяемый партнер не должен иметь при себя список диаформ. Затем оба партнеры доложат преподавателю о результатах проверки. Рекомендуем также провести учебное соревнование по прочности усвоения диаформ в парных группах, минигруппах и в целой группе.
Учебное соревнование является важным стимулом повышения интереса студентов к победе. Оно также повышает ответственность каждого участника соревнования перед своей командой, чтобы не подвести свою команду.

Литература

Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранного языка. М.: Русский язык, 1977.
Бородулина М.К., Минина Н.М. Методика обучения немецкого языка в языковых вузах. М., 1968.
Рогова Г.В. Методика обучения английского языка. Ленинград, 1975.
Демьяненко М.Я. и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев: Высшая школа, 1976.
Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1983.
Жалолов Ж.Ж. Чет тили Kитиш методикаси. Т.: ѕKитувчи, 1996.
Хошимов ѕ.Х., ЁKубов И. Инглиз тили Kитиш методикаси. Т.: ѕKитувчи, 2003.
Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980.
Колшанский Г. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспект /ИЯШ, 1973, №10.


З.Ш. Юсупова, Г.Т. Юсупова (НУУз)

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В настоящее время различают три основных метода обучения иностранному языку: прямой, сопоставительный и смешанный.
I. Прямой метод. Прямым он называется потому, что его последователи пытаются создать непосредственные прямые ассоциации между предметом и словом изучаемого иностранного языка, минуя родной язык студентов. Аналогичные прямые ассоциации пытаются создать и между значением грамматических категорий и их формами в иностранном языке без их сопоставления с семантикой грамматических категорий родного языка студентов. В основу данного метода помимо таких дидактических принципов, как активность, наглядность, доступность и прочность, положены интуитивность, имманентность, опора на положительный языковой опыт, недифференцированное обучение, последовательное обучение. Из разновидностей прямого метода в настоящее время наибольшее распространение имеют аудиолингвальный и аудиовизуальный методы.
Изучение иностранного языка по аудиолингвальному методу имеет образовательное и практическое значение. Образовательное значение заключается в том, что, изучая иностранный язык, студент приобщается к культуре народа, язык которого он изучает, а это возможно, если он овладевает новой системой понятий, свойственной данному языку. Изучить же новую систему понятий можно, только овладев языком практически. Конечной целью практического овладения языком является умение говорить, понимать речь на слух, читать и писать на изучаемом языке.
Что касается содержания обучения, необходимо придать главенствующее значение отбору фонетического материала и отбору структур. При отборе структур следует учитывать предназначаются они для репродуктивного или рецептивного усвоения. Главными принципами отбора являются их употребительность и частотность, а также незаменимость, т.е исключение синонимичных конструкций. Нет необходимости придавать большое значение составу лексики, считая однако, что в первую очередь должны быть усвоены строевые слова. Усвоение же знаменательных слов всецело связано с интересами студентов. Для них рекомендуется разная тематика и разный набор слов.
В основе овладения языком лежит навык, который формируется на основе подражания и многократного повторения. Студенты должны бессознательно овладеть структурами изучаемого языка и его фонетическим строем и образовывать предложения по аналогии. Поскольку, каждый язык обладает своей системой понятий и своеобразными и неповторимыми в другом языке структурами, их следует изучать имманентно, не прибегая к сравнению с родным языком студентов. Анализ структур по аудиолингвальному методу влечёт за собой лишь ненужные для практичес-кого овладения языком размышления о нём, а сравнение с родным языком порождает ошибки в изучаемом языке. В тех случаях, когда студенту трудно понять глобально воспринятый образец, на помощь должны прийти различные средства внешней и внутренней наглядности - диапозитивы, кино и контекст или ситуация. Использование наглядных средств и многократное повторение материала способствуют прочности его усвоения. Различая активный и пассивный языковой материал можно и не делать особого различия в его усвоении.
Большое значение необходимо придавать последовательности изучения материала и становления умений и навыков. Рекомендуется следующая последовательность: слушание - говорение - чтение - письмо. Упражнения в говорении следуют непосредственно вслед за восприятием материала на слух. Обучение чтению и письму происходит лишь на том материале, который хорошо усвоен устно, а потому отодвигается на более позднее время.
Выдвижение на первый план устной речи объясняется тем, что язык рассматривается прежде всего как средство устного общения, письменная же речь, является неточным изображением звукового языка, которой следует обучать лишь после того, как освоена устная речь.
В отличие от аудиолингвального метода, аудиовизуальный метод придаёт большое значение отбору лексики. Словарь был отобран на основе тщательного анализа живого английского языка. В результате чего был составлен словник из 1500 слов, который даёт возможность свободно вести беседу на бытовые темы.
II. Сопоставительный метод. Сопоставительный метод получил своё название оттого, что изучение иностранного языка предполагается на основе его сопоставления с родным.
В основу данного метода положены дидактические принципы, и в первую очередь принцип сознательности, который заключается в том, что, как правило, все изучаемые языковые явления объясняются студентам, прежде чем создаются умения и навыки пользования ими. Однако правила пользования грамматическими и другими явлениями сообщаются только тогда, когда для их иллюстрации имеется достаточно примеров. Поэтому в процессе преподавания возможны и такие случаи, когда отдельные грамматические явления сначала воспринимаются как формы слова и лишь затем обобщаются в правила.
При сопоставительном методе грамматические правила являются лишь средством, ускоряющим процесс обучения, дающим возможность сознательно использовать языковую аналогию. Поэтому, во-первых, среди грамматических правил отбираются только те, которые распространяются на большое число слов. Во-вторых, сами правила сообщаются студентам только в том случае, когда грамматические формы, образованные с помощью этих правил, могут быть использованы в речи или при чтении текста, т.е. когда эти правила могут быть проиллюстрированы на достаточном количестве лексического материала.
При сопоставительном методе устная речь играет важную роль в обучении иностранному языку, однако она должна развиваться параллельно в связи с другими видами речевой деятельности - чтением и письмом.
III. Смешанный метод. Смешанный, или комбинированный, метод получил своё название оттого, что он в какой-то мере комбинирует принципы прямого и сопоставительного методов. В зависимости от того, какие принципы преобладают, он будет либо ближе к прямому, либо к сопоставительному методу. Из работ по смешанному методу в настоящее время наибольшей популярностью пользуются труды Ф. Клоссе и А. Болена.
Ф. Клоссе в основу своего метода кладет следующие положения:
На первой ступени студенты должны усваивать языковой материал преимущественно интуитивно и имманентно, хотя в случае затруднений не исключается и родной язык, а для лучшего усвоения материала - упражнения в переводе.
На второй ступени предлагается усвоить грамматические правила и чаще прибегать к переводу - самому верному средству раскрытия значений слов. А.Болен выдвигает следующие основные принципы обучения: Имманентность и сопоставление, опора на односторонний языковой опыт, недифферен-цированное обучение, последовательное обучение. А.Болен подчеркивает необходимость ознакомиться с духом народа через сопоставительное изучение грамматики иностранного языка и идиоматики, отражающих его мышление.


А. Саидова, Д. Мамажонова (СамДУ)

ЧЕТ ТИЛИНИ ѕJИТИШДА ОЛИЙ МАКТАБ ѕJИТУВЧИСИНИНГ ИННОВАЦИОН ФАОЛИЯТИ

Hozirgi davr ta`lim taraqqiyoti yangi yo`nalish - innovatsion pedagogikani maydonga olib chiqdi. “Innovat
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·k kirita oladi va o`z kasbining haqiqiy egasi hisoblanadi.

Adabiyotlar

Pedagogic texnologiyalar va pedagogik mahorat. N.N.Azizxo`jayeva. Toshkent 2006.
Дидактические основы активного обучения управленчиским дисциплинам. Ташкент 1994.


Н.М. Бабаходжаева, О.Т. Хужанова (ТермГУ)

НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Технология интерактивного обучения основана на явлении интеракции ( от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого студента и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом.
Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Следовательно, интерактивное обучение это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподвателя и студента.
Каковы основные характеристики «интерактива»? Следует признать, что интерактивное обучение это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность студентов в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
Интерактивная деятельность на занятиях предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. В ходе диалогового обучения студенты научатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на занятиях организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.
Что представляют собой формы интерактивного обучения? В настоящее время методистами и преподавателями-практиками разработано немало форм групповой работы на занятиях по современному русскому языку и литературе. Наиболее известные из них «большой круг», «вертушка», «аквариум», «мозговой штурм», «дебаты». Эти формы эффективны в том случае, если на занятиях обсуждается какая-либо проблема в целом, о которой у студентов имеются первоначальные представления, полученные ранее на занятиях. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть очень узкими. Так, например, нет смысла в групповом обсуждении вопроса о том, какова главная идея стихотворения А.С. Пушкина «Памятник» или какие мы знаем члены предложения. Важно, чтобы уровень обсуждаемой проблемы позволял перейти от узкофилологических (лингвистических, литературоведческих) вопросов к широкой постановке проблемы.
При обсуждении лингвистических аспектов предметом группового обсуждения может стать, например, спорные на сей день вопросы морфологии, синтаксиса (в частности, части речи, вводные слова, односоставные предложения и т.д) В этом случае студенты совместными усилиями будут решать вопросы о соответствии тех или иных грамматических правил с новыми теоретическими положениями в современной лингвистике.
Работу со студентами 1 курсов уместнее начинать с наиболее простых форм групповой работы («вертушка», «большой круг», «аквариум»). Ценное в этих формах в том, что они позволяют студенту не только выразить свое мнение, взгляд и оценку, но и, услышав аргументы партнера по игре, подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее. На занятиях по литературоведческим дисциплинам это особенно актуально, ибо вопросы истории литературы, культуры и искусства неоднозначны и требуют от человека не только логического мышления, но и толерантности, уважения к чужому мнению.
Наиболее простая форма группового взаимодействия «большой круг». Работа проходит в три этапа.
Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большом кругу. Преподаватель формулирует проблему.
Второй этап. В течение определенного времени (примерно 10 минут) каждый студент индивидуально, на своем листе записывает предлагаемые меры для решения проблемы.
Третий этап. По кругу каждый студент зачитывает свои предложения, группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту - не включать ли его в общее решение, которое по мере разговора фиксируется на доске.
Прием «большого круга» оптимально применять в тех случаях, когда возможно быстро определить пути решения вопроса или составляющие этого решения. С помощью данной формы можно, например, обсудить тему «Горький и оценка его творчества в контексте современного литературоведения»(на занятиях по курсу «История русской литературы ХХ века»), разрабатывать методы проведения уроков (по курсу «Методика преподавания русского языка»).
«Аквариум» форма диалога, когда студентам предлагают обсудить проблему «перед лицом общественности». Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Все остальные студенты выступают в роли зрителей. Отсюда и название - аквариум.
Как же на практике осуществлять интерактивное общение? Заметим, что важнейшее условие для этого личный опыт участия в тренинговых занятиях по интерактиву. Другими словами, освоение преподавателем активных методов и приемов обучения просто невозможно без непосредственного включения в те или иные формы. Можно прочитать много литературы об активных методах обучения, но научиться им можно только путем личного участия в игре, мозговом штурме или дискуссии. Мы можем предложить несколько правил по применению интерактивных методов:
в работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники (студенты). С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников семинара в процесс обсуждения.
надо позаботиться о психологической подготовке участников. Не все студенты психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение студентов за активное участие в работе, предоставление возможности для их самореализации.
обучающихся в технологии интерактива не должно быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. В работе не должны принимать участие более 30 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Каждый студент должен быть услышан, каждой группе должна быть предоставлена возможность выступить по проблеме.
отнеситесь со вниманием к вопросам процедуры и регламента. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать его. Например, полезно договориться о том, что все участники будут проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважение его достоинства.

В заключение отметим, что интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач. Главное оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между студентами, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей. Использование интерактива на занятиях снимает нервную нагрузку студентов и преподавателя, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.

Литература

Вайсен Р., Оли Дж., Эванс В., Ли Дж., Спрунгер Б., Пеллаукс Д. Обучение трем жизненным навыкам в школах. М.: Вита-Пресс, 1996.
Инновационные процессы в школе: организация и управление. Владимир, 1995. 69 с.
Коростылева Л. А., Советова О. С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. М., 2005
Конни Стаут. Журн. «Педагогика», 1997.№6 журнала Educom Review (nov./dec 1994,
Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий. Журн. «Педагогика», 1997.№6
Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Роспедагенство.
Угольков В.В. “Использование новейших технологий в обучении иностранным языкам в высшем учебном заведении”//Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГОПУ им. М.А. Шолохова, Молодые голоса, выпуск 9, с. 114-117.


Ж. Кенжабоев, Х. Кычкинов (ТермДУ)

ТАЪЛИМДА ПЕДАГОГИК ТЕХНОЛОГИЯЛАР

Маълумки, ислоcатларнинг бош cаракатлантирувчи кучи-янги педагогик техналогияларни тадбиK этиш, таълимдаги ташаббускорлик ва ижодкорликка кенг йл очиш, таълимнинг ноанъанавий турларини яратиш ва уни ривожлантириш. Бугунги кундаги миллий таълим - тарбиявий тизимнинг асосининг ташкил этади. Блажак Kитувчиларга педогогик технология cаKида тушунча бериш. Техналогияларнинг асосий маKсади Kитувчи ижоди орKали ноананавий дарсларни ташкил этиш ва таълим самарадорлигини оширишни маKсад Kилади деб, уKтириш лозим. Педагогик техналогиялардаги прадуктив ва репрадуктив ёндошиш жараёнида аниK маKсадлар Kйилади, Kув материаллари дарснинг маKсадидан келиб чиKKан холда моделларга блинади, cар Kайси моделлар орасида тест саволлари тузилади. Педагогик технологияларни яратиш тамойилларининг биринчиси- жараён, дарс, мавзу, Kисм, Kув предметидан кутилган асосий маKсадни шакиллантириб бориш; иккинчиси - умумий маKсаддан келиб чиKиб, дарсни ёки Kув предметини моделларга ажратиб, cар бир модулдан кутилмаган маKсадни ва моделлар ичида cал Kилиниши лозим блган масалалар тизимини аниKлаб олиш; учинчиси - модел ичида ечиладиган масалаларнинг cар бири бйича тест саволларини тузиб чиKиш; тртинчиси -маKсадлар аниK блиб, тест саволлар тузилгандан кейин, маKсадларга етиш усулларини танлаб, уларни ишлатадиган аниK жойларни белгилаб олиш лозим.
Педагогик техналогияларнинг асосий маKсади Kув-тарбия жараёнида Kитувчи бошчилигида педагогик мулоKотни ташкилишдан иборатдир. МулоKот давомида талаба фанлардан з билимини намоён Kилади. МустаKил фикирлайди. bозирги кунда педагогик техналогияларнинг асосий жараёни Kитувчи учун сзлаш, крсатиш, топшириKлар бериш, назорат Kилиш, тушунтириш, раcбарлик Kилиш орKали мустаKил билим олиш ва фикрларни ргатишдан, талаба учун эса диKKатни жамлаган cолда тинглаш, кузатиш топшириKларни бажариш орKали мустаKил билим олишни ва фикрларни ргатишдан иборатдир. ѕтган кунлар ва йилларга назар солганимизда олий Kув юртларида чет тилларини Kитишда асосий эътибро грамматикаси бор таржимага Kаратилганлиги туфайли талабалар нутK фаолиятларини стиришда ва фикрларини эркин ифода этишга Kийналар эдилар. БошKа ибора билан айтганда грамматик Kоидаларни муккаммал злаштирган талаба cам з нутKида у ёки бу Kоидани Kллашда муоммога дуч келади. А+Ш университетларида Диана -ларсен -фирмен, Кармен, Уиллм, Литевулд каби таниKли олимларнинг фикрлари билан танишиб чиKKанимизда улар иккинчи тилни рганишда авваломбор она тилида гапиришни рганиш жараёнида эътиборни Kаратадилар. НутKни энди рганадиган ёш болалар аввал кп маротаба эшитгач сз ва эътиборларини инглиз тилида талаффуз Kилиш ёки Kллаш йли орKали рганадилар. Бунда асосан 4 та фаолият асосий рин эгаллайди. Улар: эшитиш ва матнни Kиш (in put-gabul gilish) гапириш ва ёзиш (out put-ижро этди)дир Демак, талаба кп маротаба эшитиб Kигандан снггина гапириш ва ёзиш ёки амалда ижро этиш мумкин. Бу фаолиятларни амалга оширишда cозирги кунда кенг тарKалган.Total phusicol Response (TPR) яхлит жисмоний жавоб усулини дарсларга кенг Kллаш самарали натижа беради. Яхлит жисмоний жавоб усулини 3 та амалга оширади.

ѕKитувчи талаффуз Kилади ва Kувчи иш cаракатини бажаради
Талаба талаффуз Kилади ва иш cаракатини бажаради.
ѕKитувчи талаффуз Kилади ва талабалар иш cаракатини бажаради.

Масалан: 1-босKичда Kитувчи Lough-gilmog (so) сзини бир неча маротаба талаффуз Kилади ва cаракатларини бажаради. Run-югурмоK, smilе- жилмаймоK, yawn- эсламоK, shzug- sholdzes- елкани кесмоK Иккинчи босKичга Kитувчи сзларни Kайтадан талаффуз этади, талабалар эса cар бир сз ифода иш cаракатини бажарадилар. Бу фаолият барча талабалар томонидан бир неча маротаба такрорланади. Натижалар талабалар янги сзларни осон ва ёддан чиKмайдиган cолда эслаб Kолишни ва рганган сзларни з нутKларни ишлатишга cаракат Kиладилар. Яхлит жисмоний жавоб усули ёрдамида cаракат номларини, предлогларни, сонларни олмошларни ва cоказоларни ргатиш мумкин. Кейинги дарсларда гапларни талаффуз Kилиш ва ижро этиш машKлари ва ролик йинларни бажаришда яхлид жисмоний жавоб усулидан фойдаланиш ижобий натижа беради. Бугунги кун талабаларидан келиб чиKиб Kараганда замонавий таълим жараёни бу cар бир педагогик учун маcоратини ситKидилдан намоён эта олиш, маKсадли, ижодий фикрлашга ундайдиган фаолиятдир.


Н.П.Панжиев (ТермГУ)

ОТБОР ТЕКСТОВ ДЛЯ УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Подходы к отбору текстов для учебников и учебных пособий менялись в процессе преподавания иностранных языков (И.Л. Медведева, 1999). Как раньше, так и в последнее время проблема отбора текстов для учебников и учебных пособий остается в поле зрения и преподавателей иностранных языков, и авторов учебников. Перед ними встает множество вопросов по количественному и качественному отбору текстов и по их содержательным аспектам.
В целом многочисленные требования к учебным текстам по иностранным языкам О.Н. Ясаревская (1992) делит на две группы: а) требования, предъявляемые к содержанию текстов и б) требования, предъявляемые к их языковому оформлению.
Из нескольких видов текстов для учебников и учебных пособий по иностранному языку чаще всего используются два вида текстов: макротекст, т.е. сложное речевое произведение с большим объемом и протяженностью; и текст, т.е. простое речевое произведение, предполагающее смысловую законченность, но меньшее по объему.
В структуру учебного раздела (параграфа учебника или нескольких параграфов) некоторые авторы (Е.В. Крылова, Т.С. Серова, 1994) рекомендуют включать несколько текстов по принципу а) построения системы текстов вокруг проблемы на основе «смысловой синонимии текстов», б) тематической цельности, способствующей формированию тезауруса обучающегося и его профессионально - ориентированному развитию, в) предметной связности, который требует, чтобы все тексты были посвящены одному общему предмету сообщения, а значит, содержали в себе ключевые понятия, относящие каждый текст системы к одной и той же проблеме, области реальной действительности. После чтения нескольких текстов, описывающих одни и те же подтемы, обучающиеся начинают видеть инвариант сообщения, выраженный разными средствами языка, т.е. быстро и точно воспринимать смысловое содержание в разных текстах.
При отборе учебных текстов большое внимание уделяется их языковому оформлению, что является крайне важным моментом для авторов учебников и учебных пособий, которые должны тщательно анализировать соответствующий грамматический и лексический языковой материал. Учебные тексты должны быть профессионально направленными и насыщены профессиональной лексикой, включенной в лексический словарь-минимум по курсу обучения; грамматический минимум должен быть также тщательно отобран.
Аутентичность учебного иностранного текста, являющаяся одним из факторов, влияющим на отбор текста, представляет собой важную характеристику как макро-, так и микротекста, которая должна учитываться при включении текста в учебник или учебное пособие. Аутентичный текст-это продукт письменной и устной речи, создаваемой носителями языка и для носителей языка, а не в учебных целях. Аутентичными материалами являются газетные и журнальные статьи, патенты, документация на различные машины и приборы, рекламный материал, статьи из профессиональных журналов и другой иноязычный материал. Несомненно, они трудны для восприятия и, как правило, чаще всего включаются в хрестоматии или используются как вспомогательный материал.
Многие методисты и преподаватели выступают против включения аутентичных материалов в учебники и учебные пособия. Главным аргументом «против» является трудность языкового материала этих текстов для обучаемых. Однако, по нашему мнению, не включение аутентичных текстов в учебники и учебные пособия не позволяет обучаемым знакомиться на занятиях с реальным языком, что впоследствии окажет негативное воздействие на их реальную языковую компетенцию.
Основным методом подготовки иностранного текста для включения его в учебное пособие является адаптация. Но против адаптации текстов выступали и выступают многие известные методисты. «Инфантилизация текстов» (Е.И. Пассов) приносит только вред, считают они, создает иллюзию беспереводного чтения, которая длится до тех пор, пока учащийся не встречается с оригинальными (аутентичными) текстами. Мы также придерживаемся мнения, что на более продвинутых этапах обучения необходимо использовать только подлинные (аутентичные) тексты разного объема и уровня сложности. Искусственное конструирование и адаптация текстов полезны только на самых ранних стадиях обучения иностранному языку.
Особое значение приобретает использование аутентичных материалов в учебных целях в настоящее время, в рамках внедрения и адаптации в систему образования новых информационных технологий, прежде всего сети Интернет. В процессе живого общения через Интернет у обучаемого автоматически появляются аутентичность общения, коммуникативность, интерактивность, дифференцированность обучения, мотивация и его автономность. При помощи Интернет исчезает упрощенная среда общения, искусственная языковая обстановка аудитории, а появляется модель реального языкового общения.
В заключение необходимо сказать, что учебные тексты в системе учебника или учебного пособия методически должны быть организованы таким образом, чтобы они содействовали решению образовательных, воспитательных и практических задач в образовательном процессе в вузе, а также выполняли бы функции расширения и пополнения языковых знаний обучаемого, развития его навыков и умений, прежде всего в сфере развития устной речи и чтения.


Г.М.Атаева, Н.А. Исакова (СамГУ)

МЕЖДОМЕТНАЯ ФРАЗЕОЛОГИЯ В ТОЛКОВОМ СЛОВАРЕ (на материале английских, немецких языков)

Толковые словари различных национальных школ являются одним из главных источников лексико-фразеологического богатства языка, подлинными «сокровищницами родного слова» (Виноградов 1972,с.3). Поэтому они могут рассматриваться наиболее авторитетными справочниками по фразеологии.
В современной практике составления толковых словарей отмечается тенденция, благодаря которой лексика непременно описывается с учетом ее фразеообразовательных возможностей. В результате этого в толковом словаре получает свое исчерпывающее отражение не только лексическая система языка в ее сложных семантических и стилистических характеристиках, но и система фразеологическая. Отсюда несомненно теоретический интерес толковые словари (в первую очередь немецкого, английского, русского и ряда других языков) представляют для изучения различных разрядов ФЕ, в том числе и их междометной разновидности. Ср. факт отражения МФЕ в английском толковом словаре: «Right on! int. (colloq.) » (Хорнби, 1984, с.226). Подобный анализ позволит расширить существующие взгляды на природу МФЕ, углубить современную теорию междометной фразеологии. Для этого целесообразно использовать наиболее крупные лексикографические труды. Таковыми, например, являются « Словарь современного немецкого языка» под редакцией Р.Клаппенбах и В.Штейница Webster ( 1969г.), the Pan English Dictionary (1980г.), Hornby (1984г.), the Concise Oxford Dictionary (1987г.) и др. послужившие объектом нашего анализа.
МФЕ рассматриваются составителями больших толковых словарей как одна из разновидностей фразеологии языка. Как правило, об этом свидетельствует их последовательное внимание к семантико-образной основе построения подобных устойчивых словесных комплексов. Например, при описании междометной фразеологии использует специальные фразеологические пометы типа “ьbertr.” (т.е. « переносное значение»), “bildl.” (т.е. « образное выражение») и др., ср.: “ Aufmachen / bildl./ mach deine Augen auf ( paЯ auf)!; mach endlich deinen Mund auf (rede)!”
В особых случаях, желая показать специфичность фразеообразовательных связей описываемого слова, толковый словарь использует и прямые указания на фразеологичность отобранных устойчивых словесных комплексов, включающих и междометные выражения. Например, это пометы типа “in festen Wendungen” в устойчивых оборотах и “in ьbertr. Wendungen” в образно-переносных выражениях. Ср.образцы: “Bang (e) / in festen Wendungen/ s a l o p p bange machen gilt nicht ( nur Mit)!”; “Kuckuck / in ьbertr. Wendungen/ geh zum, acher dich zum K..!; hol dich der K.!”
Соответственно в английских толковых словарях также весьма различным образом указывается на фразеологичность междометных оборотов. Например, на базе термина expression « выражение» проводится объяснение фразеологической природы многих междометных устойчивых словесных комплексов, ср.: “ A likely story! a sarcastic expression of disbelief”
Признаком фразеологичности МФЕ в толковом словаре английского ( и немецкого) языка служит также указание на формульность МФЕ, их клишированный характер: “after you, formula spoken to invite someone to go first” ( Хорнби, 1984, с.13)
При этом в необходимых случаях толковый словарь, стремясь особо подчеркнуть специфичность природы МФЕ, обособляет их описание в пределах общей словарной статьи. Обычно подобная интерпретация междометной фразеологии приравнивается к одному из значений описываемого заглавного слова: “ heaven (as an exclamation): Good heavens!” (Хорнби, 1984,с.289). В приведенном толковании словарь ограничивается лишь ремаркой о восклицательном характере указанной МФЕ. Разумеется, это лишь крайне неполная информация. Здесь уместнее привести еще и другие соотносительные МФЕ, т.е. дать фразеогнездо с минимумом объяснения, ср.: “heaven(usu. Heaven). God, providence, (it is Heaven’s will); (in asseverations and exclamations: by Heaven! Good Heavens! Heavens above! Heaven forbid or forfend! Heaven (only) knows, in Neaven’s name, for Heaven’s sake, Thank heaven(s)! (cf.phr.at God)”. Отсылка к словарной статье “God” значительным образом расширяет в этом словаре информацию о большом фрагменте междометной фразеологии английского языка.
При интерпретации лингвистической природы междометной фразеологии толковый словарь подробно объясняет классификационные принципы группирования МФЕ. Опираясь на общности семантических, модальных и функциональных характеристик разных МФЕ, толковые словари проводят их частичную классификацию, что представляет собой несомненный интерес для теоретического осмысления природы междометной фразеологии. Удачными в этом отношении являются следующие подборки МФЕ:

МФЕ-формулы приветствия, ср.: “bisumg. b. morgen!, b.nдchste Woche!, b.Montag!, b.dann!, b.gleich! /GruЯformeln mit dem Hinweis auf das nдchste Wiedersehen/” Привидённое фразеогнездо охватывает те МФЕ с семантикой прощания, которые содержат в себе ещё и общую сему “указание на скорое свидание”. Кроме того, здесь налицо и общность модели построения этих МФЕ, а именно доминирующую роль играет схема “ предлог bis”. Сюда же примыкает и формулы прощания: « gut s a l o p p mach’s g.! Abschiedsgr.»
МФЕ, представляющие собой формулы выражения возмущения и других семантико-модальных значений: «bitten / Ausdrьcke der Entrьstung/ ich muЯ doch sehr b.!; aber, ich bitte Sie!» (ССНЯ, т.I, с. 617). Как правило, они характеризуется отсутствием какой-либо метафорической образности.
МФЕ-возгласы удивления, негодования и т.д.: « braten /ьbertr./ salopp da brat mir einer nen Storch /Ausruf der Verwunderung, Entrьstung/ das ist seltsam!» (ССНЯ, т.I, с. 659).; « grьn /in bildl. Wendungen/ salopp ach, du g. Neune!/ Ausruf der Verwunderung, Bestьrzung/»(ССНЯ, т. 3, с. 1658).; «Gьte salopp ach, du meine G.!/Ausruf der Verwunderung, Bestьrzung/»(ССНЯ, т. 3, с. 1675).; « wahr umg. das kann doch nicht w.sein! / Ausruf des Erstaunens, der ьberraschung/»(ССНЯ, т. 6, с. 4239).; « Motte salopp ach, du kriegst die Motten!/ Ausruf der Verwunderung, Bestьrzung/» (ССНЯ, т. 4, с. 2561).

Особым семантическим многообразием отличаются выделяемые в толковых словарях МФЕ-реплики. Отметим лишь наиболее показательные из них: 1) реплики по поводу действий кого-либо ( например, в связи с его неловкостью и т.п.): « gruЯen /bildl/.umg. Undeschick lдЯt g.!/ Ausruf bei einer Ungeschicklichkeit/»(ССНЯ, т. 3, с. 1667).; « lernen mancher lernt’s nie! / Ausruf bei einer Ungeschicklichkeit/ » (ССНЯ, т. 3, с. 2354).; 2) реплики неодобрения, порицания и т.п.: «Aber, Herrschaften! Ausruf der MiЯbilligung, des Tadels/»(ССНЯ, т. 3, с. 1806).; 3) реплики признательности, похвалы, одобрения: « Mappe /ьbertr./ salopp scherzh. eins rauf mit M.!/ Ausruf der Anerkennung/»(ССНЯ, т. 4, с. 2441).
Убедительным свидетельством того, что междометная фразеология представляет собой особую разновидность устойчивых словесных комплексов языка, является стремление толковых словарей сводить различные МФЕ в отдельную группу ФЕ. Укажем, например, такие типичные образцы подобных фразеогнёзд английского языка: « Speak for yourself!...;Speak of the devil!»; «Good God! Good Gracious! Good Heavens!»; « Look alive!, Look here!, Look sharp!»; « Lord bless us/me! Lord God! Lord knows!» ( Хорнби, 1984, с.322,268,501,503).


Литература

А.В.Кунин. Английская фразология, Москва, Высшая школа, 1970.\
А.С.Хорнби, Словарь современного английского языка, Москва, Просвещение, 1984.
Wцrterbuch der deutschen Gedenwartssprasche. Hrsg. von R.Klappenbach und W.Steinitz, Bd. 1-6, Berlin, 1967


С.С. Садыкова (СамГУ)

НОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

НОВЫЙ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК - о методе Милашевича. «Чтобы выучить английский язык, достаточно вспомнить русский» считает автор новой методики "Милгред" Елена Гредина
Современной наукой уже совершенно точно установлено, что младенец любой национальности рождается способным освоить любой язык, будь то русский, японский, немецкий, китайский и даже такой эксклюзив, как чукотский. Одно плохо: заговорив на родном языке, он теряет эту уникальную способность, причем ко всем языкам сразу. Многим требуются годы, а некоторым даже десятки лет, чтобы овладеть иностранным языком. Взять хотя бы пресловутый английский. В нем сплошь и рядом абсолютно непривычные русскому духу понятия: длительное и совершенное действие или - еще хуже - длительное совершенное действие, будущее время в прошедшем, герундий и так далее. Впрочем, автор нового метода "Милгред", Елена Гредина убеждена в том, что главное при изучении иностранного языка, в данном случае английского, - усвоить грамматику. Для этого достаточно запомнить служебные слова - предлоги, артикли, модальные глаголы, местоимения - и вспомнить из школьного курса русского языка, что такое подлежащее, сказуемое, дополнение.
Как с этим скромным запасом освоить английский, Елена Гредина сегодня рассказывает читателям.
Чтобы выучиться языку, одни погружаются в языковую сред,, другие остаются дома и занимаются на курсах по очень популярным ныне коммуникативной методике и эмоционально-смысловому методу. И первый, и второй, и третий варианты достаточно эффективны. Но, на мой взгляд, у них есть существенный недостаток. Все они зиждутся на правиле - "мы забываем русский язык и наша цель - английский". Но мы-то знаем русский, и забыть его уже не в силах. И почему бы не использовать знания родного языка для того, чтобы выучить английский?
ГЛОКАЯ КУЗДРА И ПАРАЛЛЕЛОГРАММЫ. В 30 годах XX века русский академик, языковед Лев Щерба в своей концепции "Пассивного изучения грамматики" попытался доказать, что, зная русский язык, можно освоить и английский, и испанский, и французский, и немецкий - в общем, любой другой язык. "Все языки похожи," - полагал Щерба. Согласно его теории, главное - понять основу языка: разобраться в структуре предложений, то есть в синтаксисе, а также основных глагольных конструкциях. Причем для этого совсем не обязательно заучивать тысячи слов и выражений. Подтверждением тому может служить история (филологи, конечно же, в курсе) о том, как "глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка". Вроде бы чушь и белиберда. Но на самом деле и не важно, что таких слов в русском языке не существует. Важно, что структура предложения (подлежащее, сказуемое, дополнение) налицо, а стало быть, о смысле нетрудно догадаться: "какая-то зверюга обидела бокра и доедает бокренка". Этот принцип пассивного понимания грамматики Щерба предложил использовать при изучении иностранных языков. Однако в свое время поддержки не нашел. Много позже уже в середине 70-х годов Владислав Милашевич, китаист и психолог, преподававший в ДВГУ на восточном факультете, придумал методику, в которой на параллелограммах (четырехугольник, у которого противоположные стороны параллельны) объяснял всю структуру английских глаголов.
Новый метод Милашевич проверял на студентах старших курсов ДВГУ со скромными познаниями в английском языке. Два-три дня он отводил им на изучение синтаксиса и глагольных конструкций по параллелограмму, а затем каждому предлагал перевести достаточно сложные научно- технические тексты по специальности. И они справлялись. Но в структуре английских глаголов у Милашевича были некоторые неточности, из-за которых филологи сочли эту систему надуманной и искусственной и в качестве новой методики преподавания грамматики английского она не прижилась.
КАК ВСЕ ПОЛУЧИЛОСЬ. В 1995 году, взяв за основу идеи Щербы и Милашевича я разработала новый грамматический курс. К его недостаткам отнесу лишь узкоспециализированность. Я, например, не учу говорить, слушать, не работаю над словарным запасом моих учеников. Я учу переводить и грамотно писать по-англйиски, а главное - показываю грамматическую и синтаксическую основу английского языка (исключительно с помощью русского языка). А уже на этот костяк с легкостью можно нанизывать сколько угодно слов, выражений, да и "разговориться" не составит труда.
ИНТЕРЕСНЫЕ ПОДРОБНОСТИ. Первый урок начинается с правила: "у нас в распоряжении есть только русский язык, а больше нет ничего". Признаюсь, что тут я немного лукавлю, так как заранее прошу моих студентов познакомиться со служебной лексикой английского языка. Базовый курс включает две большие темы: глаголы и синтаксис. Все грамматические явления объясняются с использованием модельного слова "dist".
Не ищите его в словарях. Это слово - придуманное. На русский язык оно переводится просто -"диет". Из него можно образовать любую часть речи. Например, существительное - "диет", прилагательное - "дистовый", глагол - "дистовать". В английском варианте при помощи окончаний (например, "s", "-ly") из "dist" получаются все возможные части речи: глагол, причасие, наречие и т.д. Итак, английские глаголы. Вспоминаем правила школьного учебника. Сколько времен в русском языке? Три. Настоящее, прошедшее, будущее. Но ведь и в английском их тоже три. Различие заключается лишь в виде действия. В английском действий четыре: неопределенное ("indefinite"), длительное ("continious"), совершенное ("perfect"), совершенное длительное ("perfect continious"). Рисуем первый параллелограмм с нашим "дистом": Каждой стороне соответствует определенный вид действия... Цикл упражнений по синтаксису научит разбираться (даже не зная слов) в самых закрученных английских предложениях. Смысл в том, чтобы увидеть сказуемое - а значит, понять вид и время действия, затем подлежащее - а стало быть, понять, кто совершает действие, и так далее. А что до слов, так словарь ведь под рукой. Тренируемся сначала на русских предложениях, например, "Мать любит дочь". Кто кого любит непонятно. В английском варианте двух мнений быть не может. "The mother loves her daughter" однозначно определяет, что именно мама любит дочку - подлежащее всегда на первом месте. На следующем этапе подключается наш "диет".' Диет дистово дистует диет". На английский манер получится: "The dist distly dists the dist" - запоминается порядок слов в предложении, окончания глаголов, существительных, артикли. Как ни удивительно, но такой, на первый взгляд, незатейливый тренинг позволяет уже через два-три дня переводить и технические статьи, и деловые письма, а вечерком полистать в оригинале Агату Кристи. Благодаря тому, что структура английского предложения очень жесткая (у всех членов предложения свое место), довольно легко можно справиться и с переводом с русского на английский язык. Алгоритм перевода, который я предлагаю, эффективный, но подходит обычно для научных статей. Живой, веселый материал, конечно, можно перевести, но результат получится сухой и неудобоваримый. Живость и веселость ведь достигаются путем нарушения правил. И "правильно" нарушить эти правила в английском варианте - это особое искусство.

Литература

Л.В.Щерба «Языковая система и речевая деятельность». Л., 1974.
Н.М.Милошевич «Новый метод обучения английского языка» Москва 1999.


Ш.А. Пардаева, Г.М. Атаева (СамГУ)

МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА В СОТРУДНИЧЕСТВЕ - ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ В ГРУППАХ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО НАПРАВЛЕНИЯ

Современное молодое поколение, получив соответствующее образование, должно компетентно и ответственно принимать участие в самоуправлении в любых формах: это является важнейшей целью гражданского образования в целом, а интерактивных методов преподавания, в частности. Чтобы учащийся мог активно справляться со своей работой во взаимодействии с остальными участниками, необходимо, чтобы он обладал определенным багажом знаний по обсуждаемой проблеме, имел навыки речемыслительной деятельности, мог критически отнестись к высказываниями соучастников, прийти к правильному решению.
Для студентов наиболее интересным представляется опыт изучения языка в сотрудничестве. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности в разных учебных ситуациях. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве, но нужно соблюдать четко основные принципы обучения в сотрудничестве:
Группы обучающихся формируются преподавателем до занятия с учетом психологии совместимости студента. При этом в группе должны быть сильные, средние ислабые студенты
Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (сами студенты по рекомендации преподавателя)
Оценивается работа не одного индивида, а всей группы. Оценка ставится одна на всю группу
Преподаватель сам выбирает студента с группы, который должен отчитаться за задание. Иногда это может быть и слабый студент.
Цель любого задания - не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым студентом группы. Рассмотрим варианты обучения в сотрудничестве:
Обучение в команде. Особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, что может быть достигнуто только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими студентами этой группы при работе над темой, проблемой и вопросом. При этом оцениваются не столько реальные результаты слабого студента, сколько усилия, которые он затрачивает на достижение цели. Лидер группы держит слабого студента постоянно в поле зрения, помогает ему, но ни в коем случае не выполняет за него работу.
«Ажурная пила, машинная ножовка» - этот подход в педагогической практике называется «пила». Изучающие иностранный язык объединяются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты. Каждый член группы находит материал по своей теме и обменивается информацией с ребятами из других групп, работающих над этой же подтемой. Это называет «встречей экспертов». Затем ребята возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те в свою очередь рассказывают о своей части задания. На заключительном этапе преподаватель сможет спросить каждого члена команды по данной теме.
«Учимся вместе». Вся группа делится на подгруппы по 3-4 человека. Каждая подгруппа получает одно задание, которое является частью какой-либо темы. В результате совместной работы отдельных подгрупп в целом достигается усвоение материала в полном объеме.
Выделим приемы, применяемые на коллективных заданиях при изучении иностранных языков.
Работа в паре, связанная с взаимной проверкой знаний отдельных слов и выражений на изучаемом языке
Совместная работа над новам текстом. Один студент читает, другой работает со словарем.
Работа по новому тексту, если перевод одному уже знаком, а другой берется за этот текст впервые.
Участники занятий имеют разные тексты, и каждый из них готовит напарника по новому тексту читать, правильно переводить, дает значение новых слов. Студенты в данном случае работают как преподаватели и переводчики.
Работа в парах сменного состава
Выполнение упражнений по учебнику. Преуспевающий студент может быть использован для контроля и консультаций.
Взаимные диктанты.
Подготовка в парах к изложениям и сочинениям.

Интерактивные методы обучения - это модель открытого обсуждения, развивающая в обучаемом умение спорить, дискутировать и решать конфликтные ситуации мирным путем. На занятии организуется как индивидуальная, так и парная и групповая работа, ролевые игры, рисунки, предлагаются «графические организаторы», «перепутанные логические цепи», составление «Двойного двухчастного дневника», организуется «круглый стол» и др. При проведекнии занятий в группах естественно-научного направления используются методы групповой работы - «мозговой штурм», и «круглый стол».
Мозговой штурм - это действие по свободной выработке множества идей относительно темы, первоначально без их критики. Задача «мозгового штурма»: использовать силу малой группы для генерирования идей.
Правила проведения «мозгового штурма»:
Рассадите участников в непрунужденной манере
Подготовьте доску или листы для записи идей
Доведите проблему мозгового штурма до участников
Определите правила работы:

Никакой оценки идей в процессе их выдвижения
Полная свобода мысли
Чем больше идей, тем лучше «ловите», «схватывайте» и развивайте идеи других (комбинируйте, переделывайте):
Спрашивайте об идеях и быстро их записывайте по мере их поступления
Когда лист бумаги заполнен, перевешивайте его на стену, заполняйте второй лист
Стимулируйте новые идеи, добавляя свои собственные
Не допускайте смеха, ироничных комментариев или насмешек над идеями других
Продолжайте как можно дольше, пока идеи не иссякнут

«Круглый стол» - один из метод обучения сообща, целью которого являются:
Углубление знаний
Формирование умений мобилизовать имеющиеся знания и применить их в различных ситуациях
Развитие навыков работы в группах
Участники круглого стола имеют возможность высказать свое мнение по обсуждаемой проблеме наряду с другими, предложить собственное решение проблемы, задать вопросы друг другу, обменяться мнениями, подискутировать. Результат применения данного метода - обучаемые получают коллективную консультацию, могут кратко и аргументированно изложить свои знания по конкретной теме, адаптируются работе в малых и больших группах. «Круглый стол» может применяться письменно и устно.
Письменный «Круглый стол» - это метод обучения сообща, при котором лист и ручка постоянно передаются по кругу среди небольшой группы участников игры. К примеру, один из партнеров записывает какую-то идею, затем передает лист соседу слева. Тот добавляет к этой идее какие-то свои соображения и передает лист дальше. В одном из вариантов этой процедуры каждый участник делает записи своим цветом. Это чисто зрительно усиливает ощущение равной лепты, которую вносит каждый в формирование общего мнения, и позволяет преподавателю разобраться и зафиксировать участие каждого. Для использования метода нужно подготовить конверты по количеству участников и схему движения.
Устный «Круглый стол» - метод обучения сообща, сходный с предыдущим, только проводится он в устной форме. Каждый участник, по очереди, подхватывает и развивает идею, высказанную предыдущим.
Использование таких методов в группах естественно-научного направления дает существенные результаты, поскольку подготавливает студентов к проведению дискуссий и обсуждению научных результатов на семинарах и научных конференциях. Интерактивные методы обучения не самоцель, но они помогают учащимся «раскрепоститься», расширить свой кругозор, приобрести навыки участия в обмене мнениями, в споре, дебатах, занять свою позицию. Как показывает практика, инновационные методы обучения оказывают свое положительное воздействие на личность обучаемого: он начинает верить в себя, в свои возможности, он обогащает свой кругозор, интеллект, и конечно, объем знаний.


N. Nasrullayeva (SamSIFL)

SOME ADVANCED METHODS OF TEACHIN
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·the observation book. For most of the teachers this process is one of disadvantages of working at the institution
There are several reasons for thinking in this way:
usually observing is focused on quality control, therefore it is not supportive, and frightenes especially noviest teachers
when administration or more experinced teachers check the content and quality of teaching
there are some teachers,who are uncomfortable about being observed because they don't know why are they being observed
teachers are scared of being observed, as
the relationship between observer and teacher is usually that is seniour to juniour,however they should be friendly and confidential
the teacher who are observed is also frightened, as he(she ) is sure that observee usually the person who come to find her mistakes, however this is wrong understanding of the role of being in both roles of watching and being watched
In this article I want to emphasize on observation as useful process in developing professionally
First I would like to share with my experience as one of the teacher trainers of the duet project.
While running session we ask another trainer to observe our session and the first question they ask us what especially we want to focus on while observing.
In fact it is very important to have friendly and confidential relatioship between this people. After the given session observer gives feedback.There are different ways of giving it,but supportive feedback is very useful. Firstly it is very important to open up teachers feelings about the lesson(What happened?, What did you feel about it?, why did you teach the way you taught?,What would you do different next time? ). To be honest, when I was observed by the trainer of our team for the first time I was very frightened as many other teachers, but after getting supportive feedback, I was encouraged to give correct instruction, in order to clarify the given task. Therefore giving supportive feedback is one of the main things of the observation process.

Although there are some problems we can come across while involving it to the practice, this problem can be solved by authority of the institution as observation is beneficial not only for teacher and observer but also for institutions, if it is focused on professional development, not asessing
It would be great job if chairman give choice to the teacher to chose their peer observer and will watch each other more frequently they should be explained that this is helpful for their professional development
It is usefull to work on how to give feedback(choosing the right words) observation may be focused on one aspect of the lesson(the teacher,who is observed can ask to observe certain part of the lesson or how he(she) uses blackboard or gives instruction,classroom interaction etc.)

Overally, Observation for developmentall purpose gives teachers an opportunity to learn from each other in a non threatening environment,where there is no judgemental outcome and an atmosphere of trust between the participants, it is to be hoped that teachers will share ideas and suggestions openly and constructively to their mutual professional benefit.

Literature:

“Observation for developmental purposes”- New Duet Programme april 2008
“Observation and Feedback”- New Duet Programme april 2008
English Teaching Professional Issue 57,58,59,May 2008 June 2008, July2008,


N. Sadieva (SamSIFL)

MOTIVES FOR CREATING DIGITAL LEARNING MATERIALS

We can outline several reasons for producing digital learning material, including the following:
facilitating instruction
enriching instruction by using modern media
improving remedial teaching
producing and distributing learning material more economically
developing the quality of learning material and
developing new teaching methods.

Facilitating the work of teachers. Most of the different phases of teaching work can be significantly eased by using information technology, but only if equipment and digital learning materials are easily accessible and teachers are equipped with sufficient ICT skills. One of the main areas of competition between textbook publishers has been in easing the workload of teachers. this has manifested itself in the production of teacher’s manuals, exercise books and overhead presentations. The web pages of textbook publishers already contain many links to servers which support teaching.
The marketing of textbooks in the future will focus on utilizing electronic communities. These communities will also ease the workload of teachers. The pace of development will depend on the extent to which teachers use information technology tools. The publishers of learning material will increasingly offer digital accessories for their textbooks, such as CDROMs and web pages or combinations thereof. These accessories also serve the goal of enriching instruction. Even now the most active teachers already use electronic encyclopedias, language CD-ROMs and simulation games.
Remedial teaching. Creating effective remedial teaching material which would truly help in problem cases is more difficult problem that calls for a significant development effort from those who are able to utilize the results of basic research, use the methods offered by digital media and carry out applied research with teaching methods. The results of many studies indicate that remedial teaching is one of the areas where the use of digital learning material enhances learning outcomes. Software will not necessarily meet all the challenges autonomous learners will face in the future, but it might have a crucial influence with respect to subjects where gaps in basic skills and knowledge would otherwise put an end to learner’s meaningful progress.
Economically efficient production and distribution. Investments in digital learning material should also be made because this material offers more efficient production and distribution methods. Education is experiencing a budget crisis, and all means for keeping costs down should be exploited. Even though learning material costs make up only a very small proportion of the total costs of education, it is important to look for ways of saving money in this area as well. In particular, the production and distribution in a digital format of material with a limited distribution would certainly bring savings. Publishers are likewise ready to move into network distribution of small distribution items such as teacher’s manuals, overhead transparency sets and other support products.
Developing the quality of learning material. Digital learning material can be used to do many things which cannot be done at all with other formats. Material which is authentic in a new way can be brought to students, and learning material can offer several perspectives on phenomena and thus adapt to various learning styles. By simulating phenomena, learners can be offered an opportunity to interact actively with the information. Improving the quality of learning material is an area of international applied research and development (and Finland participate in it as it does in other international research activities).
Developing new teaching methods. The use of ICT in instruction has also been as an important means for creating new approaches within the field of education. Here the starting point has been the relatively widely adopted view that basic education is no longer capable of providing students with knowledge and skills which suffice for their entire lifetime. As learning will continue throughout people’s lives, the importance of self-directed learning will be emphasized. According to this view, education should first and foremost help students to become independent learners, with the transmission of knowledge being of only secondary importance. A related idea is that the nature of knowledge itself is changing. With respect to an increasing number of issues we must resort to problem solving under uncertain circumstances. Studying should provide people with the skills to formulate questions and find information in situations where nobody is able to provide ready answers.
Literature

Bangert-Downs, R.L. Effectiveness of computer-based education in secondary schools. N.Y. 1985. pp.59-68.
Negroponte, N. Being digital. New York. 1995.
Pelgrum, W.J. The educational potential of new information technologies. Helsinki: SITRA 180. 1998.
Sinko M., Lehtinen E. The challenges of ICT. Finland. 1999. pp.195-199.


S. Shodiev (SamSIFL)

NEW TECHNOLOGIES FOR TEACHING, LEARNING AND TRAINING

Information technology is perhaps causing the most visible changes in the way we live. It includes telephones, television, satellite and cellular communications, computer networks, fax machines and the Internet, which is a complex mix of many technologies. Those of us who are afraid of new technology must not bury our heads in the sand. Rather we must shape the technology to strengthen the role of higher education and we must actievly steer the technology into the future we want.
Higher education institutions in the region should support not only the more mature delivery mechanisms such as books and videotapes,but the more anvanced distance learning channels including interactive multimedia, the Internet, the World Wide Web, video-conferencing and satellite television.
Universities should also recognise that imformation technologies can contribute to their positioning in the marketplace, by enabling them to serve not only traditional students but also businesses, professional associasions and other public and semipublic bodies.They can offer distance education, multimedia, resources for self-paced, self-directed learning and Internet access. These create opportunities for networking and for establishing consortia, and eventually for breaking barriers, building bridges, and in the end, consolidating friendship.
If the universities are not able to take up the new role that is offered to them, and donot deploy the new Information technology tools needed for adult training and distant learning, other private or public enterprises will progressively displace the old institutions, leaving them stuck in a limited niche.
Thus, Tempus has made direct and indirect contributions to consolidating the structures og civil society in its partner countries. By stimulating co-operation between universities and businesses it has also genetrated a major transfer of expertise and has highlighted the qualifications which are essential in the labour market.
As part of EU’s pre-accession strategy, Tempus has made an effective contribution to the development of civil and economic society, and it still has a major role to play in building cohesion.

Литература

Коростылева Л.А. «Психологические барьеры и готовность к нововведениям» СПб., 1996, 66 стр.
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. «Технологии игры в обучении и развитии» М., 1996, 268 стр.
Суворова Н. «Интерактивное обучение: Новые подходы» М., 2005.


L. Muzafarova (SamSIFL)

VOCABULARY ASSESSMENT

A good learner of foreign language all the time tries to extend his/hers vocabulary. Having a reason for vocabulary assessment forces the teacher to focus on what to do at the lesson. The following tasks are designed top enable the students to study words from the text (“Conversational Practice “; 2004 SamSIFL)
Before get start answer some questions:
How do I usually assess my students?
What do I really assess? Choice of words? Spelling?
It should be Vocabulary Assessment not Grammar assessment or Oral Language Assessment. Don’t mix them up! The text:

How important is leisure time? How important is time to relax and to collect yourself? Many doctors believe that learning to relax in order to relieve day-to-day tension could one day save your life.
In our fast-paced world, it is almost impossible to avoid building up tension from stress. All of us confront stress daily, anything that places an extra demand on us causes stress. We encounter stress on the job, and we face it at home.
The body responds to stress by “mobilizing its defences”. Blood pressure rises and muscles are ready to act. If our tension is not relieved, it can star numerous reactions, both physical and psychological. Yet, we can learn to cope with the stress effectively and to avoid its consequences. How? By relaxing in the face of the stress.
According to researcher Hans Selye of the University of Monreal, the effects of stress depend not on what happens to us, but the way we react. In times of stress taking a few moments to sit quietly and relax can make anyone feel better.

From “A CONTENT -BASED GRAMMAR”
p. 218-220, p 226

The first task is “Multiple matching”.
1 Multiple matching.
Match words from the table with the appropriate definitions. Number 1 has been done for you. There are more definitions than you need.

1
muscles
a
an outward sign

2
consequences
b
to keep away from

3
effect
c
the science of mind and behaviour

4
stress
d
to occur by chance

5
to face
e
physical and emotional tension

6
researcher
f
to experience a particular state of mind or body

7
psychology
g
parts of human(animal) body that can contract

8
to avoid
h
to meet or to deal with

9
to happen
i
necessity to gain living

10
to feel
j
something produced by a cause following from a set of conditions

11

k
a man engaged in revision of accepted theories


Analyze what this task tests: how the words from the text are tested :advantages and disadvantages of this method.

The second task is “Multiple choice items”.
2. Multiple choice items
1. What does the phrase “mobilizing its defenses” in line ____ mean?

to be able fight
to go the army
body’s reaction to stress
body’s becomes relaxed

2. What does the phrase “building up” in line _____mean?

construction of
design of
realization of
increase of

3. What does the phrase “collect yourself” in line ____mean?

to gather a number of persons
to control your thoughts and feelings
to pick up one’s things and to leave
to bring a few objects together into one body

4. What does the phrase “numerous reactions” in line ____ mean?

a number of chemical transformations
mental and emotional disorder
governmental acts of social policy
attempts to make an impression

5. What does the phrase “to avoid consequences” in line ____ mean?

to prevent exhaustion
to disappear in to clean air
to escape from the police
to measure the blood pressure

Analyze what this task tests; how the words from the text are tested ;advantages and disadvantages of this method.

The third task is “Gap-filling”.
3. Gap- filling

Complete the sentences filling the gaps.
Use words from the table in the same meaning as given in the text.
The first example has been done for you.


to relax
happened
time
muscles
moments

researchers
impossible
to face
to avoid
doctors


After intensive physical exercises it is important to relax your muscles.
Bodybuilders develop their bodies by training their __________.
Jenny had used ________ life’s blows, but this was the cruelest one.
It was almost ________ to convince the judge that she was innocent.
Only after a careful study of old manuscripts, __________ of English history could come to a conclusion
Tom is a very punctual person. He always comes on ________ to all the meetings.
Looking into my neighbour’s face yesterday, I realised tha something had ________ to her.
The law punished people who try _____ paying taxes.

Analyze what this task tests; how the words from the text are tested ;advantages and disadvantages of this method.

The answers:

1. Multiple matching
1 – g, 2 – j consequences, 3- a, 4 – e, 5 – h, 6 – e, 7 – c, 8 – b, 9 – d, 10 – f.

2. Multiple choise items
1 – c, 2 – d, 3- b, 4 – b, 5 – a.

3. 1 – to relax, 2 – muscles, 3 – to face, 4 – impossible, 5 – researchers,
6 – time, 7 – happened, 8 – to avoid



Л.Т. Абдуллаева (СамГИИЯ)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в современной школе создают ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора моделей построения курсов обучения по предмету, учебных пособий и других обучающих средств. Современный учитель отказывается от готовых методических "рецептов", жестко регламентирующих деятельность в рамках конкретной методической системы, в пользу анализа современной ситуации обучения иностранным языкам, в пользу эффективного использования новых технологий в учебном процессе. Современные технологии - это, несомненно, компьютерные технологии, имеющие ряд преимуществ перед традиционными методами.
В данной статье мы рассматриваем возможность использования компьютера на всех этапах обучения лексике на примере обучающих программ "Winnie The Pooh" и "REWARD [email protected]". Данные программы были использованы нами во время практики в средней школе 37 в 6 классе. Компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрение правильных решений позитивно сказываются на мотивации. Развитие лексических навыков для последующего их включения в речевую деятельность учащихся является основной задачей в овладении лексикой. Применение компьютерных технологий при формировании лексических навыков значительно усиливает эффективность данного процесса. Как известно, навыки подразделяются на две группы: продуктивные и рецептивные лексические навыки. В компьютерной программе для обучения лексике "Winnie the Pooh" и "Reward" компьютерное ознакомление позволяет выполнить следующие операции с лексическими единицами:
Рецептивный аспект:
1. Распознавание графического образа слова на основе его звукового образа: компьютер произносит слово, учащимся следует найти его в списке слов.
2. Распознавание значения слова на основе его звукового образа: компьютер произносит слово, ребята находят соответствующую картинку (или слово родного языка).
3. Распознавание значения слова на основе его графического образа: компьютер показывает слово, школьники подбирают соответствующую картинку (или слово родного языка). Графическая форма: на экране даны буквы i, l, k, e. Ребятам предлагается составить из них слово.
4. Распознавание графического образа слова на основе его значения: компьютер показывает картинку, ученики находят слово иностранного языка, соответствующее картинке.
5. Классификация имеющихся слов по значению: компьютер показывает слова, учащимся следует подобрать к каждой картинке слово из имеющихся слов, помещая их на соответствующие картинки.

Рецептивно-продуктивный аспект:
Актуализация графического образа слова по его звуковому образу: компьютер произносит слово, школьнику следует написать его.

Продуктивный аспект:
1. Актуализация графического образа слова по его значению: компьютер показывает картинку, ученик пишет соответствующее слово.
2. На экране появляется русский перевод слова. Ученик произносит это слово на английском языке до тех пор, пока все слова не будут произнесены правильно. Преимуществом данного приема является осуществление немедленной обратной связи. Компьютер объективно оценивает результаты усвоения лексики.
Все эти операции с лексическими единицами выполняются в строгой последовательности. Компьютер не пропускает учащегося к следующей операции, пока предыдущая операция со всеми лексическими единицами не будет полностью выполнена правильно. Многократное выполнение этих операций способствует более простому закреплению каждой лексической единицы. Кроме того, благодаря компьютеру такие упражнения не отнимают много времени. Для отработки значения слова может служить, например, упражнение на распределение слов по тематическим группам (vegetables: tomato, potato, cabbage, carrot; fruit: orange, lemon, apple). Для тренировки в употреблении слов с помощью компьютера можно, например, предложить учащимся составить предложение из данных слов: is, a, big, there, window, bedroom, in, my (there is a big window in my bedroom).
На этапе тренировки и применения лексики для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из содержания высказывания. С целью формирования продуктивных лексических навыков учитель использует компьютер для тренировки учащихся в действиях по сочетанию лексических единиц. Приведем пример упражнения для отработки от операции из программы "Winnie the Pooh":
скажи, какими могут быть перечисленные предметы (envelope, stamp, paper, letter). Школьник должен правильно составить словосочетания из данных прилагательных и существительных, перемещая их из соответствующих колонок на строки снизу. При этом количество незаполненных строчек подсказывает ученику, что есть другие возможные словосочетания, которые он еще не составил. Учащийся, составивший словосочетаний больше других, получает большее количество баллов. Поскольку все дети работают одновременно, компьютер сразу же сообщает, кто стал победителем, и включает результаты каждого школьника в журнал успеваемости.
С целью формирования продуктивного навыка выполняется упражнение по заполнению пропуска в высказывании. Показателем правильности в данном случае является соответствие смыслового значения подставляемой лексической единицы той, с которой она сочетается. Например, учащимся предлагается заполнить пропуски в диалогах подходящими лексическими единицами. Или, например, дается задание выбрать фразу для ответа на вопрос.
Would you like some cabbage?
a) You are welcome
b) Yes, please
c) Help yourself

Быстрое выполнение подобных упражнений дает возможность увеличить объем изучаемой лексики за счет сэкономленного времени. Компьютер позволяет также интенсифицировать процесс обучения лексике на основе выполнения детьми разных, но равных по сложности заданий. Приведем пример упражнения на употреблении лексических единиц в речевой деятельности: ребятам предлагается составить целостный диалог из разрозненных реплик.

1. - Yes, yes. Take it, please.
- Would you like potatoes and cheese?
- Help yourself.
- Yes,please. May I have five potatoes, please?
- Thank you! I like apples. May I have an apple?

2. - It's a pity. Bye-bye.
- Good morning, Winnie!
- Would you like some tea and sweets?
- Here you are. Help yourself.
- You are welcome.
- Good morning, Rabbit!
- I would like some cabbage and a big red carrot, please.
- Thank you, Winnie.
- I must go home. Good bye.

Школьники, которые составили одинаковые диалоги, объединяются в пары. Они читают и заучивают диалоги по ролям. После этого диалоги проигрываются перед всем классом. При этом у детей, которые прослушивают диалоги, формируются рецептивные лексические навыки. При выполнении таких заданий возможна работа двух учащихся с одним компьютером, т.е. компьютер кроме обеспечения вариативности заданий способствует формированию у ребят умения работать индивидуально и в парах. Проведенная работа по формированию лексических навыков позволяет нам перейти к формированию речевых навыков диалогической речи, что является объектом нашего следующего исследования.
Использование нами компьютерных программ при формировании навыков учащихся на уроках во время практики показало, что компьютерные технологии обучения полностью отвечают целям, поставленным при обучении лексике иностранного языка в начальных классах. Компьютерные технологии применялись нами наравне с традиционными средствами обучения. Однако практика применения компьютерных программ показывает, что компьютерные технологии имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения. Среди них индивидуализация и интенсификация самостоятельности учащихся, повышение познавательной активности и мотивации, интенсификация обучения и создание комфортной среды обучения.

Литература

Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? // ИЯШ - 2001 - №4 - С. 29-33.
Грейдина Н.Я., Миракян З.Х. Как "Профессор Хигинс" помогает изучать английский язык. // ИЯШ - 2001. - №6. - С. 96-100.
Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: в вопросах и ответах. - СПб, 2000. С. 191.


J. Ashirova (MDIS in Tashkent)

COMMUNICATIVE APPROACH TO TEACHING FOREIGN LANGUAGES

As far back as the history of language instruction goes, conscientious teachers have sought new and better ways to facilitate and accelerate language learning. Challenging questions have always confronted them: What else can we do in our language instruction programs, beyond or beside what we are already doing, to promote more efficient learning for students? What principles, beyond or beside those we now base our teaching on, could better guide our instructional approaches? Which of the present assumptions that underlie what we teach and how we teach might be faulty? What new techniques, new insights, new ideas, new emphases or new aims could increase the rate and quality of learning of our students.
My purpose here is to briefly look at background of communicative approach to teaching, it’s main features along with the new methods that have attracted the attention of EL teachers in recent years, to show reason for interest in them, in what they are exploring, in what they accomplish, the principles and ideas that guide them.
Innovations in methodology used in the educational process of higher institutions are connected with the use of new technologies. Interactive training as a new methodological approach to the foreign language teaching gives a chance to solve communicative-cognitive tasks through foreign language communication.
Where does communicative language teaching come from? Its origins are many, insofar as one teaching methodology tends to influence the next. The communicative approach could be said to be the product of educators and linguists who had grown dissatisfied with the audiolingual and grammar-translation methods of foreign language instruction.
They felt that students were not learning enough realistic, whole language. They did not know how to communicate using appropriate social language, gestures, or expressions; in brief, they were at a loss to communicate in the culture of the language studied. Interest in and development of communicative-style teaching mushroomed in the 1970s; authentic language use and classroom exchanges where students engaged in real communication with one another became quite popular.
In the intervening years, the communicative approach has been adapted to the elementary, middle, secondary, and post-secondary levels, and the underlying philosophy has spawned different teaching methods known under a variety of names, including notional-functional, teaching for proficiency, proficiency-based instruction, and communicative language teaching.
So, what is communicative language teaching? Communicative language teaching makes use of real-life situations that necessitate communication. The teacher sets up a situation that students are likely to encounter in real life. Unlike the audiolingual method of language teaching, which relies on repetition and drills, the communicative approach can leave students in suspense as to the outcome of a class exercise, which will vary according to their reactions and responses. The real-life simulations change from day to day. Students' motivation to learn comes from their desire to communicate in meaningful ways about meaningful topics.
Margie S. Berns, an expert in the field of communicative language teaching, states: "language is interaction; it is interpersonal activity and has a clear relationship with society. In this light, language study has to look at the use (function) of language in context, both its linguistic context (what is uttered before and after a given piece of discourse) and its social, or situational, context (who is speaking, what their social roles are, why they have come together to speak)" (Berns, 1984).
So, in terms of methodology, the meaning of a category of communicative language teaching will be considered as: a) a dialogue training in the course of which interaction between a teacher and a student occurs; b) training the purpose of which tackles linguistic, communicative and action tasks. Communicative activity involves the organization and development of dialogue speech aimed at mutual understanding, interaction, solving of modern and general but significant tasks for every participant of the educational process.
How do the roles of the teacher and student change in Communicative language teaching? Teachers in communicative classrooms will find themselves talking less and listening more--becoming active facilitators of their students' learning (Larsen-Freeman, 1986). The teacher sets up the exercise, but because the students' performance is the goal, the teacher must step back and observe, sometimes acting as referee or monitor. A classroom during a communicative activity is far from quiet, however. The students do most of the speaking, and frequently the scene of a classroom during a communicative exercise is active, with students leaving their seats to complete a task.
Due to the increased responsibility to participate, students may find they gain confidence in using the target language in general. Students are more responsible managers of their own learning (Larsen-Freeman, 1986).
The major principles of co-operative learning within the communicative training system are:
1. positive interdependence - when each student performs his (her) job well, the group succeeds;
2. individual responsibility - when working together in a group each student has a different job;
3. equal participation - each student is given the same amount of time to speak or complete a task;
4. simultaneous interaction - when all students are involved at the same time.

In the process of dialogue training the students learn: to solve complex problems on the basis of analysing the circumstances and corresponding information, to consider alternative opinions, to take well-considered decisions, to take part in discussions, to associate with different people.
The starting point for task design should be the goals and objectives which are set out in the syllabus or curriculum guidelines which underpin the teaching programme. The next step is selecting or creating input for Ss to work with. The use of authentic input is a central characteristic of communicative tasks. Where possible, it is desirable to build up a "bank" of data. Texts, audio or video recordings can be classified and filed under topics or themes (e.g. Work/Jobs; Holidays; Future Plans; The Media), and provide a ready-made resource to be drawn on when designing tasks.
One should work from the data to the teaching/learning objectives, rather than the other way round - i.e. it is better to derive communicative activities and other exercises such as grammatical manipulation exercises, from input, rather than say, deciding to teach a particular item, and then creating a text to exemplify the target feature or item.
It’s necessary to organize different forms of activity at the foreign language classes that is individual, pair, group and team. Among the most well known form of pair and group work the following kinds should be mentioned: inside (outside) circles, brain storm, line-ups, jigsaw reading, think-pair-share, debate, pair-interviews etc. E. g., jigsaw reading is an activity which involves the splitting of a text into different parts or the use of different texts on the same topic. The parts are given to different learners to read. They must communicate with each other in order to find out the whole message or different views on the topic.
It is necessary to point out that all above-mentioned form of interactive training are efficient in case a problem is discussed as a whole in class and the students have previous experience and ideas which they have acquired earlier at their classes or in a course of their private life. In the process of work the teacher should take into consideration the fact that the topics which are to be discussed in the classroom must not be limited or very narrow. One of the most common peculiarities which are characteristic of the interactive forms are those that these forms of training motivate the student not only to express their own opinion but after some argumentation of their partners in the process of work to change the point of view.
The following advantages of interactive co-operative learning are determined: friendly atmosphere and relationships between learners are formed; learners have the opportunity to be more independent and self-confident; they are not afraid to make mistakes; it’ll help the learners to overcome the problems of language barrier confidence and fear of making mistakes; learners talking time is longer, it’s good for communication; teacher doesn’t dominate; a teacher has an opportunity to give the task to every student. All learners are involved in the work; it’s good for individual work; shy and weak students have the opportunity to rely on their partners; learners can use their background knowledge.
So, interactive methods of teaching foreign languages give us a chance to solve some problems simultaneously. The main purpose is to develop communicative skills, to help establish emotional contact with the students, provide with realization of educational task, that is: to train them to work in a team, to consider somebody’s opinion. As seen from experience the use of the above mentioned methods helps to avoid a student’s nervous tension, to change the forms of activity, to draw attention to the main questions of the lesson.
To summarize the interactive methods of teaching give the foreign language teachers the possibility to master some new techniques of communicative methods of foreign language training. Risk taking and conversational interaction play a major part in language acquisition. It is hoped that this brief survey will encourage many language teachers to learn more about the interactive methods of training. Such knowledge will give some healthy perspective in evaluating the innovations or new approaches to methodology that will continue to emerge over time.


М. Жлиева (СамДЧТИ)

«СѕЗЛАШУВ АМАЛИЁТИ» ДАРСЛАРИДА КОММУНИКАТИВ УСУЛЛАРДАН ФОЙДАЛАНИШ

Чет тили Kитувчиси мутахассисларини тайёрлашда унинг хорижий тилда коммуникатив салоcиятини шакллантириш бугунги куннинг долзарб масаласи сифатида кзга ташланмоKда. Хорижий тил системасини чуKур злаштирган, аммо огзаки фикр алмашувда Kийналиб Kолаётган талабаларнинг мавжудлиги «Сзлашув амалиёти» фани бйича ташкил Kилинаётган машCулотларни янгича тамойилларда, замонавий усулларда ташкил Kилишни таKоза Kиляпти.
Назаримизда биринчи навбатда «Сзлашув амалиёти» фанининг Kув дастурига киритилган мавзуларни коммуникативлик тамойиллари асосида Kайта криб чиKиш маKсадга мувофиK бларди. Зеро, хорижий тилда гаплашишга ргатиш, талаба ва унинг теварак-атрофидаги муcит, уни гапиришга эcтиёж туCдирадиган, фикр алмашувга ундайдиган коммуникатив вазиятлар асосида ташкил Kилишни талаб Kилади. Бундай коммуникатив вазиятнинг табиий яратилиши айниKса муcимдир. Шундай экан, cозиргача «Сзлащув амалиёти» машCулотларида талабаларга мажбуран ёдлатилаётган лкашуносликка, тили рганилаётган мамлакатнинг географияси ва тарихига оид мавзуларни лкашунослик машCулотларида ргатиш маKсадга мувофиK бларди. Чунки, талабалар бу мавзуларни кундалик cаётларида заро фикр алмашувга рганиш учун эмас, балки шу мавзу бйича Kитувчидан тегишли баcо олиш учунгина рганадилар.
Иккинчидан, «Сзлашув амалиёти» машCулотларида талабаларга тайёр матнни бериш ва уни ёдлаб келишга бериш билан чекланмасдан, мавзуга оид янги сзларни коммуникатив топшириK орKали тушунтириш, бу коммуникатив топшириKларни злаштириш бйича кп марталик такрорга асосланган мустаKил ишни ташкил Kилиш, мавзу бйича тузиладиган матнни талабаларнинг злари томонидан яратилишини таъминлаш зарур. Айнан дарс жараёнида уюштириладиган бундай мустаKил иш талабалар жуфтликлари, гуруcлари орасида ташкил Kилинадики, cозирги пайтда интерфаол Kитиш усуллари деб аталаётган дарснинг бу босKичига умумий ваKтнинг олтмиш фоизини ажратиш тавсия Kилиняпти.
Коммуникатив топшириKлар орKали янги сзларни тушунтириш з навбатида cар бир сз ёки жумла ифодалайдиган маънони талабаларнинг барча сезгиларига фаол таъсир Kиладиган аудио-визуал воситаларни намойиш Kилиш ва эмоционал таъсир (кулгу, cазил, латифа), экстралингвистик воситалардан (cаракат, мимика, жест) фойдаланиб ташккил Kилишни талаб Kилади.
Шундан келиб чиKKан cолда «Сзлашув амалиёти» дарсида муайян мавзуни коммуникатив усулларда Kйидаги босKичларда ташкил Kилиш мумкин:
1. Тайёрлов босKичи. Бу босKичда Kитувчи мавзу бйича тушунтирилиши лозим блган янги сз ва ибораларни аниKлайди. Уларни коммуникатив вазиятларда тушунтиришга млжалланган коммуникатив топшириKлар тайёрлайди. Коммуникатив топшириK ичидаги сзни ёки бутун бир жумлани таржимасиз тушунишга ёрдам берадиган аудио-визуал воситарни (предметлар, расмлар, сзларнинг синонимлари, антонимлари), эмоционал ва экстролингвистик воситаларни тайёрлайди. Бунда бир машCулот жараёнида 8-10 тагача янги сз коммуникатив топшириK орKали тушунтириш кзда тутилади Шунингдек мустаKил иш жараёнида биргаликда ишлайдиган талабалар жуфтликлари ва гуруcларини белгиланади. Жуфтлик ва гуруc аъзоларини белгилашда гап бошловчи кувчи вазифасига яхши злаштирувчи кувчиларни, шериги гапига таKлид Kилиб жавоб берувчи кувчилар вазифасига паст злаштирувчи Kувчилардан белгилайди ва улар гапириши лозим блган жумлалар ёзилган карточкаларни тайёрланади.
2. Коммуникатив топшириKлар орKали янги сзларни тушунтириш босKичи. ѕKитувчи cар бир коммуникатив топшириKни юKоридаги усуллардан фойдаланиб тушунтиради.
3. Кп марталик такрор орKали cар бир коммуникатив топшириKни мустаcкамлаш ёки автоматлаштириш босKичи. Бу босKич Kув машCулоти жараёнида, Kув лабараториясида ва уйда тказилиши кзда тутилади. bар бир талабалар жуфтлигига карточкалар тарKатилади. ѕKитувчи коммуникатив топшириKни Kандай бажаришни яна бир бор крсатиб жуфтликларга зи бажарган cар бир нутKий cаракатни такрорлаш лозимлигини таъкидлайди. Талабалар жуфтликлари Kитувчи гапирган оcангни, бажарган cаракатларини, крсатган аудиовизуал воситалардан фойдаланиб такрорлаб гапиришни машK Kиладилар. Кп марталик такрор гапирилаётган жумланинг тасдиK, инкор, сроK формаларда гапиришни рганиш орKали давом эттирилади. ѕKувчилар топшириKларни дастлаб з карточкаларига Kараб, кейинчалик Kарамасдан бажаришга рганадилар. Айнан мана шу жараёнда гапирилаётган жумланинг талаффуз оcанги, cар бир лексик бирлик ёки жумла ифодалаган маъно злаштирилади ва уларда тинглаб тушуниш кникмалари шакллантирилади. bар бир коммуникатив топшириK жуфтликлар томонидан тлиK злаштирилгач, навбатдаги топшириKни бажаришга тилади. Барча коммуникатив топшириKлар талабалар томонидан шу усулларда злаштирилгач, Kитувчи талабалар жуфтликларини турли комбинацияларда згартириб, заро суcбат ташкил Kилиши мумкин. Дарснинг бу босKичига машCулот умумий ваKтининг 60 фоизи ажратилади.
4. ѕрганилган коммуникатив топшириKларни кув лабароториясида мустаcкамлаш босKичи. Талабалар дарсдан ташKари ваKтда Kув лабароториясига келиб, дарс жараёнида злаштирилган топшириKларни видео ёки магнит лентасига ёзилган вариантини эшитадилар ва cар бир топшириKдан кейин Kолдирилган паузаларда эшитилган гапга тасдиK, сроK ва инкор формаларда жавоб беришни машK Kиладилар.
5. Уйга вазифани тушунтириш босKичи. ѕKитувчи бу босKичда талабаларга дарс жараёнида рганилган коммуникатив топшириK асосида мавзунинг дастлабки матнини ёзиб келишни топширади. Бу ринда Kитувчи вазифани жуфтликлар cамкорлигида бажаришга cам ижозат бериши мумкин. Чунки cамкорликда бажарилган иш заро хатоларни тCрилашга олиб келади. Бундай вазифа талабаларга топшириKни яна бир марта, ёзма шаклда мустаcкамланишига ёрдам беради
Навбатдаги машCулотда cар бир жуфтликнинг ёзиб келган матни умумий муcокамага Kйилади. bамкорликда мавзу бйича намунавий матн яратилади ва cар бир жуфтлик з матнига тузатишлар киритади. Матннинг снгги вариантини яратилишида унга cазил-мутойибалар, кулгули сзлар киритишга алоcида эътибор берилади. Бундай эмоционал таъсир воситалари мавзуни осонроK злаштирилишига олиб келади.
Шундан кейин Kитувчи уйга вазифа сифатида навбатдаги дарсда талабаларни баcолаш учун мавзу бйича эркин суcбатга тайёрланиб келишни топшириши мумкин.
ѕзаро онгли фикр алмашувга ргатадиган бундай «Сзлпшув амалиёти» дарсининг маълум бир мавзу бйича тлиK методик технологиясини яратиш мумкин. Jуйида биз II-босKич талабалари учун «Оила» мавзусида тайёрланган янги сзларни тушунтиришга млжалланган коммуникатив топшириKлардан намуналар келтириш билан чекланамиз.
«Оила» мавзусида фикр алмашувга ргатишда шу мавзуга оид ижтимоий характердаги сзлар, ота-она, опа-сингил, ака-ука, бобо-буви, тоCа-амма, хола, куёв, келин, уйланмоK, турмушга чиKмоK, уларнинг ёшлари ва касбларига оид сз ва сз бирикмаларини эркин нутKда фойдаланишга ргатиш маKсад Kилиб олинади.
Янги узлаштирилиши лозим блган сзларнинг остига чизилган.

№1 коммуникатив топшириK. (Кп сонли в кам сонли оила расми крсатилади.)
1-талаба: Odil,your family is large(small),isn’t it?
2- талаба: Yes,Our family is large(small).We are 8(3) in our family.

№2 коммуникатив топшириK. (ѕKитувчи ва й рзCор ишлари билан шуCулланаётган аёл расми крсатилади)
1- талаба: I saw your mother coming to school today. Does she work at school?
2-талаба: No, she doesn’t work at school.She is a housewife

№3 коммуникатив топшириK. (Келин-куёв расми крсатилади.)
1-талаба: Nasiba(Sobir),you are 23,aren’t you? Are you married?
2-талаба: No, what are you saying? You are right, I am 23,but I am not married.

№4 коммуникатив топшириK. (Футболчи расми крсатилади.)
1- талаба:Komil’s uncle is a football player.He plays for “Pakhtakor”.
2- талаба: You are right,but he isn’t Komil’s uncle, but his cousin.

№5 коммуникатив топшириK. (Крсатиш в имо-ишоралар билан бажарилади.)
1- талаба: Yodgor is parentless, is it true?
2-талаба: Yes he is orphan. But don’t tell anybody.

№6 коммуникатив топшириK. (Касбларга оид расмлар крсатилади.)
1 талаба: Sobir, they say you have three aunts. What do they do?
2-талаба. One of them is a doctor,another is a librarian,another is a student.

Изланувчан Kитувчилар мавзу бйича кплаб KизиKарли, кулгили коммуникатив топшириKлар йлаб топишлари мумкин. Улар Kанчалик KизиKарли, таъсирчан, cис-cаяжонли блса, талабалар томонидан шунчалик тез злаштирилади. Гапириш жараёнида Kитувчи томонидан крсатилган барча нутKий cаракатларнинг Kайта такрорланиши, сзлашувни янада жонли ва таъсирчанлигини ошириб, жуфтликларда гапиришга эcтиёж ва раCбат, KувноK кайфият уйCотади. Дарс жараёнидаги бундай KувноKлик, шодон кайфият умумий злаштириш сифатини янада оширади.

Адабиётлар

Алхавишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.Просвешение, 1988.
Ананьева М.М. Использование невербальнвх средств общения на уроках французскогор языка. \\ Иностранные языки в школе. М.:,1999.№5. с.19-26
Аппатова Р.С., Корчажкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе.\\ Иностранные языки в школе.М.:1997.№1. с.7-14.
КчибоевА.К., Рахимов B.Х. Коммуникативлик хорижий тилларни ргатишда методик система сифатида. ЖДПИ. Олий кув юртларида хорижий тил ва адабиёт Kитишнинг долзарб муаммолари. Республика илмий-амалий анжумани материаллари. Жиззах, 2008. 89- 96 бетлар
Стояновский А.М., Пассов Е.И. Использование ситуаций в процессе коммуникативного обучения иноязычному общению. \\ Журнал «Иностранные языки в школе». Москва, 1990. № 4, с.13-16.


Г.К. Кадырова (СамГИИЯ)

РОЛЬ КОМПЬЮТЕРА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В современных условиях стремительного роста потока информации все большую актуальность в различных сферах человеческой деятельности приобретает применение новейших средств информационной технологии как компьютеры, видео-теле, аудиокоммуникации, интернет.
В последние годы внедрение компьютерной техники становится одним из наиболее перспективных и активно развивающихся направлений системы образования республики Узбекистан.
В настоящий момент в Узбекистане накоплен определенный опыт применения компьютерной техники и преподавания иностранного языка в разработке и составлении обучающих программ, подготовке учителей к использованию компьютера на уроке, организации самостоятельной работы студентов.
Важнейшая проблема, стоящая перед высшей школой в настоящее время- повышение эффективности обучения. Основными путями повышения эффективности обучения являются интенсификация и индивидуализация учебного процесса.
Одним из средств, способствующих повышению эффективности, обучения, является широкое внедрение компьютеров в учебный процесс, в частности процесс обучения иностранным языкам. «возможность записи речи обучающего и анализа ошибок, сравнения её с образцовой речью, а также многократного воспроизведения, повторения с точности, недоступной человеку, позволили усовершенствовать методику преподавания языков»
Использование компьютера, работа с Интернетом, аудио и видео записи в учебном процессе, повышает интерес к изучаемому материалу, экономит время подготовки к занятиям позволяет проводить индивидуальную работу со студентами. Использование новой технологии как компьютер следует рассматривать как органическую составную часть учебного процесса.
Эффективность процесса обучения иностранному языку значительно повышается при условии сочетания традиционных форм работы с использованием компьютера как на аудиторных занятиях, так и во время самостоятельной работы студентов в компьютерных классах.
В настоящее время выдвигается задача практического овладения иностранным языкам, и поэтому проблемам интенсификации учебного процесса уделяется все больше внимания. Поскольку обучения устной речи связано с выработкой речевых навыков, уместно отметить, что ведущая роль на этом обучении принадлежит звукозаписи, так как формирование речевых автоматизмов связано с выполнением большого числа тренировочных упражнений в залах для самостоятельной работы.
В данной статье делается попытка рассмотреть некоторые формы работа с использованием компьютера в работе английский язык как вторая специальность по учебнику Бонк Н.А, Г.А.Котий, Н.А. Лукьянова «Учебник английского языка».
В наших условиях для студентов нашего факультета есть компьютерный центр, где имеется электронный вариант учебника по вышеуказанной книге.
Использование компьютерной техники в обучение иностранного языка осуществляет функцию репетитора, редактора текста, анализа текста, консультанта, партнера, объекта обучения.
Использование компьютерной техники, снимает с учителя дополнительную нагрузку, связанную с анализом, контролем и оценкой выполняемой работы.
Работа с компьютером позволяет преподавателю вести занятия в нескольких направлениях индивидуально с одним студентом/ преподаватель - студент/ групповую работу/ преподаватель-группа / или парную работу/ студент-студент/. В компьютерном центре можно проводит следующие виды упражнений:
Прослушивание дикторского текста и ответы на вопросы диктора.
Прослушивание текста в диалогической форме.
Пересказ текста подготовленного или прослушанного с грамматической трансформацией.
Пересказ прослушанного текста с расширением или сокращением.
Составления диалога по заданной ситуации.
Беседа студентов на заданную тему с опорой на список слов и словосочетаний подлежащих активизации.
Тренировка в устной речи требует значительно больших затрат времени, чем тренировка в любом другом аспекте языка. Работа с компьютером на аудиторных занятиях способствует увеличению времени активного говорения обучаемого, повышает речевую активность студентов, позволяет использовать парные и групповые формы работы, т.е. способствует повышению производительности труда обучающихся и качества их подготовки. Применения компьютера позволяет приблизить учебный процесс к естественным условиям речевого общения.
Компьютерная программа управляет учебной деятельностью в течении выполнения многих упражнений. В программу включаются прослушивание и отработка фонетического чтения учебных текстов. Большое внимание уделяется вопросам чтения техники чтения, делению текста на семантические отрезки их соответствующему интонационному оформлению отработки произношения трудно-произносимых слов. Этому способствует выполнение имитационных упражнений, таких как прослушивание и синхронное проговаривание текста, прослушивание текста с одновременной интонационной разметкой прослушивание текста и воспроизведение его.
В программу включены:
Упражнения на закрепление лексики.
Составление предложений с определенными лексическими единицами.
Составление диалогов.
Составление ситуаций по словам и словосочетаниям.
Компьютерную технику удается эффективно использовать в качестве объекта обучения («tutee»). Студент осуществляет управление собственной познавательной деятельностью и руководя действиями компьютера, самостоятельно определяет уровень и объем работы над его программой.
Компьютерная программа является эффективным средством по изучению словарного состава иностранного языка. Сочетание визуальной и звуковой форм является наиболее оптимальным образом, способствует обогащению словарного запаса студентов.
Использование компьютеров имеет важное значение и для совершенствования навыков письменной речи. В данном учебнике задается определенная тематика для составления рассказа. Студент должен расположить в логической последовательности конкретный языковой материал.
Программа ставит перед изучающим выбрать из всего этого множества и построить в форме материала большую часть предложенного языкового материала. Оценку и анализ правильности слов логической последовательности составленного рассказа исправления ошибок производит «редактор текста» заложенный в саму программу.
Перечисленные виды работ и упражнений в электронном варианте способствует выработке автоматизированных навыков речевой деятельности, повышают эффективность процесса обучения иностранным языкам.

Литература

Г.В.Карпов В.А Романин, «Технические средства обучения». Изд. «Просвешение» 1994
Atkinson R.C Wilson H.A. «Computer assisted Instruction». New York.Academic Press.
Abmad K. Corbeit G. Yogers M. Sussez R. «Computers, language learning and language teaching». Cambridge University Press. 1995
Н.А. Бонк. Н.А.Лукьянова, Л.Т.Памухина «Учебник английского языка».
«Теория речевой деятельности». М. 1990.
Cravin Dudeney and Nicky Hockey «How to teach English with technology». Pearson. London. 2007.


К.Ф. Валиева (СамГИИЯ)

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВИДЕОФИЛЬМОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Современная методика преподавания иностранных языков рассматривает видеофильм как одно из аудиовизуальных средств обучения, имеющее свои особенности. Главной особенностью данного средства обучения является наличие двух каналов поступления информации при его использовании - слухового и зрительного.
Процесс работы с видеофильмами имеет свою специфику. Использование видеофильмов способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики - представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры; индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности студентов. Еще одним достоинством видеофильмов является их эмоциональное воздействие на обучаемых. Поэтому особое внимание должно быть уделено формированию у студентов личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь, во-первых, при систематическом показе видеофильмов, а во-вторых, при методически организованной их демонстрации. Использование видеофильмов помогает также развитию различных сторон психической деятельности студентов, а также внимания и памяти. В процессе просмотра в аудитории возникает атмосфера совместной познавательной деятельности, что способствует увеличению концентрации внимания. Для того, чтобы понять содержание фильма, студенту необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации положительно влияет на прочность запоминания страноведческого и языкового материала. Таким образом, психологические особенности воздействия видеофильмов на обучаемых способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенции обучаемых. Преподаватель определяет, следует ли включать видеофильм последовательно в учебный процесс, или использовать отдельные эпизоды с учетом соответствия тематики видеофильма лексическому минимуму и коммуникативным ситуациям, включенным в программу по иностранному языку для конкретного этапа обучения. Количество и характер информации, содержащейся в видеофильме, должны соответствовать количеству и качеству информации, которую способен усвоить обучаемый в определенный момент изучения иностранного языка.
Эффективность использования видеофильма в учебном процессе зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована работа, как согласованы учебные возможности видеофильма с задачами обучения, а также от того, насколько учитываются функциональные особенности видеофильма. Мы выделяем следующие функциональные особенности видеофильма при использовании его в учебном процессе:
информативно-обучающая;
иллюстративно-наглядная;
организующе-управляющая;
воспитательная;
интегрирующая.
Информативно-обучающая особенность видеофильма проявляется в том, что одновременно с процессом вовлечения обучаемого в сюжетную линию происходит передача огромного количества информации, которая далее будет использована в процессе обучения. Иллюстративно-наглядная особенность выражается в том, что видеофильм демонстрирует в художественной форме сюжетную линию, действующих лиц и т.д. Организующе-управляющая особенность реализуется в концентрации и последующем управлении вниманием студентов при помощи сюжетной линии и художественных особенностей ее воплощения. Воспитательная особенность воплощается в проповедовании определенных идей в художественной форме и постановке проблем, над которыми далее будет рассуждать студент. Интегрирующая функциональная особенность видеофильма заключается в том, что в процессе просмотра происходит процесс интеграции различных видов восприятий, а также различных аспектов языка - фонетического, лексического и т.д. Кроме того, в процессе работы над видеофильмом происходит интеграция различных видов речевой деятельности.
В структуре учебного процесса с использованием видеофильмов можно выделить 4 этапа:
подготовительный - предварительное снятие языковых и лингвострановедческих трудностей;
восприятие - развитие умений и навыков восприятия информации;
контроль понимания основного содержания;
развитие языковых навыков и умений устной речи (четвертому этапу может предшествовать повторный просмотр видеоматериалов).

Этот процесс реализуется следующим образом.
1. Подготовительная работа.
Студентам сообщается название фильма и предлагается высказать предположения о его содержании, времени и месте действия, возможных действующих лицах. Обязательно вводятся фразы-клише для выражения предположения. Затем вводится новый лексический материал, который необходим для понимания содержания фильма и предназначен для активного владения. Введение новой лексики предшествует демонстрации каждой части фильма. Особое внимание уделяется фразеологизмам. Обязательно дается страноведческий комментарий.
2. Восприятие видеофильма (по частям).
Перед просмотром каждой части студентам можно предложить вопрос, на который предстоит ответить по окончании просмотра.
3. Проверка понимания основного содержания.
Вначале студенты отвечают на вопросы, предложенные преподавателем перед просмотром. Затем используются упражнения типа: "Выбрать правильный ответ", " Расположить предложения в соответствии с сюжетной линией фильма ", " Разбить фильм на логические части и выбрать заголовок для каждой из них из предложенных", "Ассоциировать следующие высказывания (реплики) с героями фильма", " Ассоциировать следующие события с местом действия ", Назвать участников диалогов", " Выбрать правильный вариант продолжения реплики" и т.д.
4. Развитие навыков и умений устной речи. Коммуникативную активность можно стимулировать с помощью различных заданий. Начать необходимо с обычного обсуждения динамики сюжета, особенностей внешности, характера и действий героев. Используются задания типа:
Опишите место и время действия
Вспомните имена главных героев фильма
Опишите внешность участников действия
Выскажите ваше мнение о характерах героев видеофильма
Восстановите хронологию событий фильма
Поделитесь вашими общими впечатлениями о фильме
Обозначьте проблемы, которые поднимаются авторами фильма
Далее переходим к проблемному обсуждению, т.е. стимулируем устные высказывания учащихся не столько о содержании фильма, сколько в связи с этим содержанием, при помощи заданий типа:
Как вы охарактеризуете время действия?
Что вам известно о месте действия?
Какие ассоциации у вас вызывает данное место действия?
Какие эмоции вызывают у вас герои фильма? Почему?
Кто из героев фильма наиболее близок вам по характеру?
Как бы действовали вы на месте героев фильма в данной ситуации?
Прогнозируйте дальнейшее развитие событий
Какую из поднятых проблем вы считаете наиболее важной?
Если бы вы были режиссером, каким образом вы иллюстрировали бы подобную проблему в вашем фильме?
Для решения каждой из поставленных задач студенты должны знать не только общее содержание видеофильма, но и помнить детали, а также уметь оценивать события, давать характеристику действующим лицам, используя при этом слова и выражения из речевого сопровождения видеофильма.
Практика показывает, что на начальном этапе обучения иностранному языку особенно эффективным является использование видеомультипликации. Действующие лица видеомультфильмов наделены определенным характером, действуют в конкретных условиях. Отсутствие избыточной информации дает возможность однозначной семантизации языкового материала изображением-рисунком. В этом заключается одно из преимуществ мультипликации перед кинематографом с точки зрения использования в учебном процессе по иностранному языку. Методически важно и то, что интерес к видеомультфильмам не ослабевает при многократных просмотрах. Это помогает поддерживать внимание к неоднократно предъявляемому учебному материалу и обеспечивает эффективность восприятия.
Несомненным достоинством мультипликационных видеофильмов являются их 1) аутентичность; 2) информативность; 3) концентрация языковых средств; 4) эмоциональное воздействие на обучаемых. Необходимо отметить, что мультфильмы всегда вызывают огромное количество положительных эмоций у обучаемых, особенно у взрослых. Эффективность использования мультипликационных видеофильмов зависит от рациональной организации занятий. Здесь также выделим несколько этапов работы:
предварительная работа, которая предшествует демонстрации мультфильма, включает в себя лингвострановедческий комментарий и создание установки на понимание;
демонстрация мультфильма;
проверка понимания содержания с помощью вопросов;
активизация языкового материала с помощью различных видов упражнений и заданий.
Например, деление мультфильма на основные эпизоды; работа с фонограммой по эпизодам с заданием повторить или закончить реплики героев; определение, кому принадлежат реплики и к какому эпизоду они относятся; воспроизведение содержания в устной и письменной формах.
Задания и упражнения после просмотра рассчитаны не только на закрепление, но и на расширение лексического, грамматического и социокультурного материала. Заключительной частью заданий и упражнений должна стать коммуникативная деятельность студента. В связи с этим необходимо максимально полное понимание мультфильма. Один из вариантов его достижения - видеоповтор.
Использование видеофильмов в учебном процессе способствует реализации требований коммуникативной методики обучения иностранным языкам, вызывает положительные эмоции у студентов, что обеспечивает формрование лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенций студентов в иностранном языке.


О.Э. Чжен (СамГИИЯ)

ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

В процессе обучения можно выделить как минимум содержательную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, “погружения” в учебный предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь обеспечиваются технологиями. Например, концепции проблемного обучения соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обучение; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-контекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение.
Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении интеракции (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника.
Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующую педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.
В структуре процесса обучения с применением ТИО можно выделить следующие этапы:
1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель предлагает режим работы, разрабатывает вместе со школьниками главные цели и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры и выдает пакеты материалов.
2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Учитель излагает сценарий, останавливается на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Учащиеся собирают дополнительную информацию, консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание и процесс игры. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен без необходимости принимать в ней участие. Его задачи заключаются в том, чтобы следить за игровыми действиями, результатами, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать по просьбе участников помощь в их работе.
3. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого выступают эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают свои позиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, рассказывают о возникавших по ходу игры трудностях, идеях, приходивших в голову.
Применение ТИО позволяет учителю соединить деятельность каждого школьника (возникает целая система взаимодействий: учитель - учащийся, учитель - класс, учащийся - класс, учащийся - учащийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.(3; 156)
Обратим внимание на тот факт, что в целостном процессе обучения учителю необходимо применять сразу несколько технологий, обслуживающих различные его стороны. Но в реальной практике это положение не всегда реализуется. Дело в том, что зачастую учитель стремится, прежде всего, овладеть и применить в практике какую-либо одну технологию или отдельные внешне привлекательные ее элементы. В этом случае нарушается принцип целостности: процесс обучения требует всестороннего его обеспечения различными технологиями, сами же технологии дают педагогический эффект только будучи целостными.(1; 46)
Литература

Коростылева Л.А. «Психологические барьеры и готовность к нововведениям» СПб., 1996, 66 стр.
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. «Технологии игры в обучении и развитии» М., 1996, 268 стр.
Суворова Н. «Интерактивное обучение: Новые подходы» М., 2005.


З.И. Салиева (СамГИИЯ)

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ТЕКСТА

В свете новых направлений лингвистики особое место занимает лингвокультурология, которая занимается проблемами взаимодействия языка и культуры. Одной из основных задач лингвокультурологии является выявление культурно-маркированных языковых единиц. Лингвокультурология работает на «глубинном уровне» семантики, соотнося значения языковых единиц с концептами общечеловеческой или национальной культуры. Очень важным представляется положение о том, что взаимодействие языка и культуры имеет когнитивное основание, которое проявляется во взаимодействии процессов вербализации и концептуализации, в соотношении концептуальных структур и их языковых репрезентаций (Ашурова Д.У.).
В практике преподавания иностранного языка, в частности, на занятиях по интерпретации текста, особое место занимает культурологический подход, который предполагает исследование взаимоотношений культуры (и языка как ее составляющей) с сознанием (внутренним миром) человека, который является носителем этой культуры (Ю.Н. Караулов 1987).Следует отметить, что в практике преподавания иностранных языков давно и прочно сформировалось убеждение о том, что, изучая иностранный язык, невозможно оставить в стороне культуру и его носителей. Таким образом, культурологический подход является очень значимым при анализе художественного текста.
При анализе художественного текста, очень важным этапом является нахождение культурно маркированных единиц. Исследования последних лет показали, что между стилистикой и лингвокультурологией существуют тесные взаимосвязи. Это обусловлено тем, что стилистически маркированные единицы являются одновременным культурно отмеченными (Ашурова Д.У.). В частности стилистические приёмы можно рассматривать в качестве культурной модели, которая выбирает в себя элементы общечеловеческой и/или национально-специфической и индивидуальной культуры (Ирисханова К.М.). В связи с этим в практике преподавания английского языка, особенно на занятиях домашнего чтения и интерпретации текста, необходимо обращать большое внимание на стилистические приемы как культурно значимую когнитивную структуру. В этом плане большой интерес представляет стилистический прием сентенция. Как известно, сентенция это - индивидуально-авторское изречение, характеризуемое рядом концептуальных признаков:
краткостью формы и глубиной содержания. Другими словами сентенция в краткой, сжатой форме передаёт авторское видение картины мира, его отношение к культурным общечеловеческим и национально-специфическим ценностям;
стилистической маркированностью, что означает эмоционально оценочную, экспрессивную, образную составляющие семантики сентенции.
Анализ языкового материала показал, что сентенция вербализует культурные концепты, которые отражают духовные ценности, менталитет, национальный характер. Рассматривая сентенцию в художественном тексте как стилистический прием, следует отметить, что сентенция раскрывает культурную информацию, придает большую глубину и эффективность исследованиям художественного текста. Стилистический анализ сентенций в плане ее концептуальной значимости предполагает использования на занятиях метода когнитивного моделирования, под которым мы будем понимать процедуру интерпретации текста и выявления его концептуальных признаков.
Существует несколько методик когнитивного моделирования. Это- фреймовый анализ (Ч.Фильмор), метафорический анализ (Дж.Лакофф, М. Джонсон), методика когнитивного моделирования (Е.С.Кубрякова), полевой принцип анализа концепта включающего информационное содержание, чувственный образ и интерпретационное поле и метод ассоциативного поля (И.А.Стернин).
Представляется, что наиболее полной и понятной для студентов является когнитивное моделирование Е.С. Кубряковой, которая основывается на составлении когнитивной карты, включающий: 1) отражение лексикографического представления значений слова в толковых, фразеологических, этимологических словарях; 2) учет ассоциативных связей и сочетаемостных характеристик слов; 3) отражение контекстуальных значений слова; 4) представление анализируемого концепта в паремиологическом фонде языка; 5) отражение концепта в сентенциях, цитатах и высказываниях.
Составление когнитивной карты можно использовать в качестве сопоставительной работы студентов, что способствует углубленному изучению языкового материала на основе многих толковых словарей английского языка, а также стимулирует творческую активность студентов в процессе интерпретации когнитивных признаков концепта. Кроме того, когнитивная карта имеет большое значение в интерпретации концептуальной информации всего текста, так как представляет концепт во всем объеме его глубинных концептуальных признаков.

ХАРАКТЕР СИНОНИМИИ НЕИДИОМАТИЧНЫX
ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ
(на материале английского и русского языков)
Аюпов. А. Ф. (СамГИИЯ).

Фразеология каждого языка отображает в какой-то мере его специфику: специфику его грамматического строя, словаря и также специфику исторического пути народа - его носителя. Однако, помимо национальной специфики, в глагольной фразеологии имеются и общие черты, одна из которых проявляется во фразеологической синонимике. Главное состоит в том, что синонимия фразеологизмов носит одинаковый характер. В чем же это выражается?
Известно, что характер значения фразеологизма определяется характером отношения значения целого к значению его составных частей. С этой точки зрения, в двух языках, привлекаемых нами для сравнения (английский и русский) ярко выделяются с одной стороны, фразеологизмы типа:
англ. to give a look
русск. дать ответ
и с другой стороны, фразеологизмы типа:
англ. to take one’s life
русск. наложить на себя руки.
В первом случае характер значения фразеологизмов стоит в том, что целое является суммой значений составных частей, а во втором случае целое является произведенным, вытекающим из слияния значений его составных частей. Разный характер отношения, значения целого к значению составных частей обусловливается степенью мотивированности и спаянности лексических компонентов каждого фразеологизма или, иначе говоря, особенностями внутренней структуры фразеологизмов. А раз внутренняя структура фразеологизмов определяет характер их значения, возникает вопрос о её влиянии и на синонимию фразеологизмов.

Исследование данного вопроса требует, в первую очередь, дифференцированного подхода к фразеологии, т. е. её разделение на типы согласно особенностям внутренней структуры, фразеологизмов, с последующим изучением характера синонимии в пределах каждого типа в отдельности. Поставленной цели полностью удовлетворяет деление фразеологизмов всего на две группы, которые можно назвать “неидиоматичными” и “идиоматичными”.
Остановимся на рассмотрении неидиоматичных фразеологизмов. Сюда причисляются все глагольные фразеологизмы типа “глагол+существительное”, в которых существительное выступает в номинативном значении и является семантическим стержнем фразеологизма, а глагол имеет фразеологически связанное значение которое может быть либо образным:
англ. shoot a look – стрельнуть глазами
русск. втереться в доверие
либо необразным:
англ. to give a look
русск. дать ответ.

Значения глагольного фразеологизма мотивированно и представляет собой сумму значений своих семантически делимых компонентов: номинативного значения и фразеологически связанного значения глагольного компонента.
Синонимия неидеоматичных фразеологизмов образуется за счет семантического сближения соответствующих лексических компонентов, каждому из которых, ввиду их семантической делимости, принадлежит особая роль в синонимии фразеологизмов этого типа.
Так как именной компонент является носителем стержневого значения неидеомантичного фразеологизма, то синонимичность таких фразеологизмов обуславливается главным образом общностью в значении и может выражаться либо в синонимии существительных, либо в том, что именными компонентами фразеологизмов являются одни и те же существительные.
Выступая в неидеоматичных фразеологизмах в прямом значении, синонимичные существительные сохраняют присущие им различия и вносят их в синонимию соответствующих фразеологизмов. Приведём примеры:
Английские синонимы need и want различаются тем, что первый обозначает “нуждаться в чем-то жизненно важном”, а второй “нуждаться в том, что является желательным, нужным для удобства или т. п.”. Эти же различия присущи синонимам:
англ. to be in need of – to in want of
В русском языке слово бешенство отличается от своего синонима ярость тем, что выражает такой гнев, при котором субъект не владеет собой, рассудком. Это же различие характеризует синонимы-фразеологизмы:
русск. прийти в ярость - прийти в бешенство.
Семантические отношения между глагольными компонентами неидиоматичных фразеологизмов более образны.
Большее количество семантических отношений между глагольными компонентами, чем между именными компонентами, объясняется тем, что “образуя неидиоматичные фразеологизмы, глаголы переосмысляются: приобретают фразеологически связанные значения, которые дробятся на оттенки, связанные с определенными ФЕ”1. Это и является основой для сближения глаголов, в том числе и совершенно разных по своему номинативному значению.
При сравнении семантических отношений глаголов в их номинативном значении с семантическими отношениями тех же глаголов во фразеологически связанных значениях (речь идёт о тех фразеологически связанных значениях, которые глаголы приобретают при образовании устойчивых глагольных словосочетаний с синонимичными или теми же существительными) обнаруживается, что их семантическое сближение представляет собой закономерное явление.
При таком сравнении у глаголов английского и русского языков обнаруживается закономерный семантический сдвиг, выражающийся в том что глаголы – идеографические синонимы в номинативном значении, сочетаясь в неидиоматичных фразеологизмах с синонимичными или теми же существительными, утрачивают присущие им различия и выступают как смысловые эквиваленты, а глаголы не обладающие семантической общностью в номинативном значении, в таких условиях приобретают семантическую общность, одновременно сохраняя и различия, которые, однако, настолько несущественны, что не препятствуют синонимии фразеологизмов в целом.
Например, в результате того, что английский глагол to call обозначает умышленное действие, а глагол to draw в значении “привлекать” может характеризовать это действие и как неумышленное, фразеологизм:
англ. to call somebody’s attention
в отличие от своего синонима:
англ. to draw somebody’s attention
всегда обозначает “умышленно привлечь внимание”.
В соответствии с особенностями своего номинативного значения, простужающего сквозь фразеологически связанное, каждый глагол привносит в синонимию неидиоматичных фразеологизмов оттенок, по иному дифференцирующий общее для синонимов понятие.
Русские фразеологизмы:
найти отклик и найти сочувствие.
отличаются от своих синонимов:
встретить отклик и встретить сочувствие.
тем, что последние содержат в своём значении оттенок случайности.
В результате закономерности семантического сближения глаголов образуются семантико-структурные особенности синонимии неидиоматичных фразеологизмов. В связи с тем, что глаголы- идеографические синонимы в номинативном значении являются смысловыми эквивалентами во фразеологически связанных, ясно, что только разные по своему номинативному значению глаголы вносят различие в синонимию фразеологизмов. Следовательно идеографическая синонимика неидиоматичных глагольных фразеологизмов образуется:
1. Сочетаниями синонимичных существительных:
а) с одним и тем же глаголом:
англ. take a decision – take a resolution – принимать решение
русск. держать в секрете - держать в тайне.

b) с синонимичными глаголами:
англ. throw a look – cast a glance (бросить взгляд, взглянуть)
русск. потерпеть ущерб - понести убытки.

c) с разными глаголами:
англ. make a bat – lay a wager – держать пари
русск. найти отклик – встретить сочувствие

Сочетание тех же существительных только с различными по значению глаголами:
англ. give a look – throw a look
русск. войти в доверие - втереться в доверие.

Сочетания тех же существительных с синонимичными глаголами, как, например:
англ. hold in check – keep in check
русск. влезть в долги - залезть в долги.
являются не синонимами, а лексико-структурными вариантами, так как не обладают ни семантическими, ни стилистическими различиями.
Различия между синонимичными неидиоматичными глагольными фразеологизмами устанавливаются подобно тому, как устанавливается значение такого фразеологизма: из значений соответствующих компонентов. Они заключаются, во-первых, в различиях, имеющихся между синонимичными именными компонентами, во-вторых, в различиях, привносимых глагольными компонентами.
Таким образом, синонимия неидиоматичных фразеологизмов отличается: структурными особенностями и возможностью установить различие между соответствующими лексическими компонентами фразеологизмов.
Эти отличительные черты синонимии неидиоматичных фразеологизмов обуславливаются характером значения фразеологизмов этого типа: семантической делимостью и мотивированостью их лексических компонентов.
Неидиоматичные фразеологизмы обладают и стилистической синонимией, которая образуется за счёт того, что:
1. именные компоненты привносят присущие им в номинативном значении стилистические особенности:
англ. give permission – give leave
русск. потупить взгляд - потупить взор.

2. глаголы-стилистические синонимы в номинативном значении не утрачивают своей стилистической характеристики при образовании фразеологически связанных значений и также привносят их в синонимию соответствующих фразеологизмов:
англ. give permission – grant permission
русск. сделать ошибку - совершить ошибку.
3. некоторые глаголы, не имеющие стилистической окраски в номинативном значении, могут её обрести при образовании определённых фразеологически связанных значений.
Например, глаголы нанести, render во фразеологизмах:
англ. Render assistance
русск. нанести визит.
Сравните с их синонимами:
англ. give assistance
русск. сделать визит.
У синонимов идиоматичных фразеологизмов стилистические различия очень часто переплетаются с семантическими, в результате чего синонимию недиоматичных глагольных фразеологизмов составляют три типа синонимов: идеографические, стилистико-идеографические и стилистические, являющиеся самыми малочисленными.

Секция 3. «Лингвопрагматические и социокультурные основы обучения иностранным языкам»


М.Б. Бегматов (СамДЧТИ)

ЧЕТ ТИЛЛАР ДАРСЛАРИДА ТИЛИ УРГАНИЛАЁТГАН МАМЛАКАТ ХАКИДАГИ МАТНЛАРДАН ФОЙДАЛАНИШ

Маълумки, мамлакатшунослик (die Landeskunde) тил урганишда мухим рин тутади, чунки тили урганилаётган мамлакат хакидаги маълумотлар, турли матналар хар доим талабалар учун кизикарлидир. Дастлабки дарсларда талабаларга тили урагнилаётган мамлакат (Deutschland) хакида кискача умумий тушунчалар берилади. Ана шундай дарсларда куйидаги матнни урганишни тавсия этиш мумкин.

Die Bundesrepublik Deutschland
Das Staatsgebiet der BRD ist rund 357000 Quadratkilometer gro
·.Deutschland zдhlt rund 82,6 Millionen Einwohner. Die Bundesrepublik Deutschland ist in 16 Bundeslдnder gegliedert.
Die Verfassung der BRD ist das Grundgesetz vom 8. Mai 1949. Die Fahne ist schwarz-rot-gold. Das Staatswappen ist ein rotbewehrter schwarzer Adler in Gold.
Die Verfassungsorgane sind der Bundesprдsident als Staatsoberhaupt, das Parlament und die Regierung. Der Bundesprдsident wird fьr eine Amtszeit von fьnf Jahren von der Bundesversammlung gewдhlt, einem aus Bundestagsabgeordneten sowie einer gleich gro
·en Zahl von Delegierten, die von den Lдnderparlamenten gewдhlt werden. Das Parlament besteht aus zwei Kammern, dem Bundestag und dem Bundesrat.
Ушбу матнни аввал уKитувчи Kиши лозим, кейин эса матн буйича асосий сз ва ибораларнинг маъноси (таржимаси) устида иш олиб борилади. Шундай Kилиб, талабалар Германия cаKида дастлабки маълумотларни оладилар.
Кейинги боскичда Германиянинг давлат тузуми, федерал ерлари, катта шахарлари, машхур кишилари, маданияти, таълим тизимини, ёшлар хаётини акс эттирувчи матнлар устида ишлаш мумкин. Бу боскичда анча муракаброк сз ва иборалар, лексик-грамматик бирликлар танлаб олинади, матнлар маълум даражада талабалар тушуна оладиган булиши талаб этилади. Ушбу максадда куйидаги матнни ургатиш тавсия этилади:

Johann Wolfgang Goethe
J.W.Goethe wurde am 28. August 1749 in Frankfurt am Main geboren. Sein Vater war Jurist und kaiserlicher Rat. Seine Mutter war Tochter des Bьrgermeisters von Frankfurt.
Goethe erhielt einen ausgezeichneten Hausunterricht. Die Erziehung und Bildung seines Sohnes leitete der Vater selbst.
Матнни яхширок тушуниш учун суз ва иборалар таржимаси алохида тайёрланган карточкаларга ёзилиб, хар бири маълум бир талабага берилса, талабалар томонидан сзлар ва ибораларнинг немисчаси ва збек тилига таржимаси талаффуз килинса, ушбу сзларнинг маъносини талабалар тезрок ва осонрок тушуниб етадилар. Шунингдек, ушбу матнга саволлар куйиш ва уларга туCри жавоблар топишни ташкил этиш хам яхши натижалар бериши мумкин. Матнга куйидагича саволлар тузиш тавсия этилади:
Wann und wo wurde J.W.Goethe geboren?
Was war sein Vater?
Was war seine Mutter?
Welchen Hausunterricht erhielt Goethe?
Was leitete der Vater selbst?
Таъкидлаш керакки, талабаларнинг ушбу саволларга жавоблари Kитувчи томонидан кузатиб борилиши лозим, талабаларнинг хато-камчиликлари изчиллик билан тузатилиб борилиши талаб этилади.
Кейинги дарсларда талабларнинг билим даражаси ва тайёргарлигига караб вазифалар, савол ва топшириклар мураккаблашиб боради, матнлар хажми ва мазмуни жихатидан катталашиб ва кийинлашиб боради. Дарс жараёнида ва дарсдан ташкари машгулотларда Германия хакидаги материаллардан фойдаланиш талабаларда дустлик, биродарлик, заро хамкорлик килиш каби ижобий фазилатларни тарбиялашга хизмат Kилади.
Ана шу тариKа ташкил этилган дарс жараёнида талабаларнинг чет тилига булган KизиKишлари ортиб боради, уларда мазкур соcада мустаKил ишлаш малака cамда кникмалари шаклланиб, такомиллашиб боради. Бу машCулотларни изчил давом эттириш талабаларда чет тилида нутKий мулоKотни ривожлантиришга, уларда нутK маданиятини тарбиялашга хизмат Kилади. ЮKорида билдирилган фикр-мулоcазалардан шундай хулоса келиб чиKадики, талаба чет тилини мукаммалроK рганишга ва з фикрини бемалолроK ифодалашга cаракат Kилади. Бунда Kитувчи интернет маълумотларидан cам кенг фойдаланиб, з касбий малакаси ва тажрибасига таянган cолда, янги интерфаол усуллардан тлароK фойдаланса дарснинг самаралароK блишига замин яратилади.

Адабиётлар

Admoni W.Der deutsche Sprachboau. M. - Л., Изд-во “Просвещение” 1966.-284с.
Бушуй А.М. Язык и действительность.- Ташкент: Фан, 2005
Мухин А.М. Структура предложения и их модели. Л., 1966.-196с.
Сафаров Ш. Социолингвистика ва хорижий тил таълими. МулоKот шакллари ва хорижий тилларга ргатиш. СамарKанд 2002.89-бет.


Б.Б. Одилов (СамДЧТИ)

УЮШГАН JѕШМА ГАПНИНГ СИНТАКТИК ТАБИАТИНИ ѕРГАНИШ МАСАЛАСИ bАJИДА

Уюшган Kшма гапнинг синтактик табиати тилшуносларни узоK даврдан буён KизиKтириб келмоKда. Ушбу масала олимлар томонидан берилган таърифларда турли-туманлиги билан ажралиб туради.
«Jисмлари бириктирувчи тенг боCловчилар воситасида бирикадиган гаплар уюшган Kшма гаплардир» (Грамматика, 1970:654).
«Лингвистик атамалар луCати»да уюшган Kшма гап умуман Kшма гапларнинг бир тури сифатида Kаралиб, «заро бирикаётган бирликларнинг синтактик жиcатдан «тенг cуKуKлилиги» ва ушбу бирликларнинг ритмик жиcатдан жуфтлашувига Kарамасдан мазмун жиcатдан та яKин муносабатга киришиши cамда Kисман з мустаKиллигини саKлаши» Kайд Kилинган (Ахманова, 1969:429).
ЮKорида билдирилган фикрлардан криниб турибдики, уюшган Kшма гап синтаксис тизимининг зига хос бирлиги сифатида намоён блади. Унинг табиати структуравий ва мазмуний бутунлик асосида шаклланади. Уюшиш cодисаси алоcида бирликларнинг ягона таркибда бирикишини таKозо этганидек, Kшма гап структурасида cам икки ёки ундан ортиK содда гаплар, предикатив Kурилмалар заро бирикадилар. Энг асосийси – ушбу бирикиш кпроK динамик хусусиятга эга блиб, у нутKий мулоKот жараёнида юзага келади. Шу сабабли, биз ушбу маKолада уюшган Kшма гапнинг лисоний моcиятини синтактик Kолипнинг мулоKот муcитида нутKий фаоллашуви, бажараётган коммуникатив вазифасига нисбатан аниKламоKликни лозим деб билдик. Бундан ташKари, уюшган Kшма гапнинг тизимий ва мазмун белгиларининг фаоллашув шакллари cамда воситаларини аниKлаш вазифаси синтактик тузилмалар таркиб топишини таъминловчи синтактик алоKалар турларини фарKлашни талаб Kилади.
Умуман, Kшма гапларнинг уюшган ва эргашган турлари cамда айрим структуравий турларини фарKлашда боCловчиларнинг маъноси ва вазифасига эътибор бериш анъанага айланган. Худди шу Оврупа тилшунослигига хос блган анъана збек тилшунослигида cам давом эттирилди ва тадKиKотчилар Kшма гаплар таснифида, биринчи навбатда, боCловчиларнинг бор ёки йKлигига асосланиб таcлил этиб келишди (Абдраcмонов, 1964; АсKарова, 1972; Bуломов, АсKарова, 1987 ва бошKалар). Кейинги йилларда Kшма гап структураси ва мазмунига, унинг таснифий белгиларига бошKа йсинда, яъни систем тилшунослик тамойиллари асосида ёндашиш кенг рин олаётганлиги сезилади. (Бердиалиев, 1989; Бердиалиев, 1990; Сайфуллаева, 1994).
Албатта, келтирилган таърифлар уюшган Kшма гапларнинг барча асосий ва муcим хусусиятларини Kамраб ололмайди. Аммо тадKиKотчилар з таърифларида Kшма гапга хос белгиларни умумлаштиришга cаракат Kилганлар. Бу белгилар Kаторига Kуйидагилар киради: 1) структуравий ва семантик бирикиш; 2) Kисмларнинг тенглиги ва нисбатан мустаKиллиги; 3) Kисмларнинг заро рин алмашиши; 4) Kисмларнинг боCловчилар воситасида бирикиши; 5) Kисмлар ртасида фаKат уюшаётган гаплар учун хос блган муносабатнинг мавжудлиги; 6) интонацион шаклга эга блиши.
Аслида уюшган гапларни тадKиK Kилиш анъанаси cам худди шу белгиларни аниKлаш билан боCлиK cолда маълум йналишларда ривожланиб келмоKда. Булардан Kуйидагиларни эслатмоKчимиз:
Уюшган Kшма тузилмаларнинг гап cодисасига муносабати: Kшма гап Kисмлари гапнинг грамматик хусусиятларига эгами? Jшма гап Kисмлари гапми ёки бошKа бир синтактик cодисами?
Уюшган ва эргаш Kшма гапларни фарKлаш мезонлари: уюшган гап Kисмларининг заро мутаносиблиги; тенг боCловчиларнинг гаплар билан бир Kаторда гап блакларини бир тузилма таркибида бириктириш Kобилияти.
Уюшган Kшма гапларни тизимлаштириш: уларни структуравий ва семантик гуруcларга таKсимлаш тамойиллари; боCловчили ва боCловчисиз Kшма гаплар муносабати; Kшма гапнинг фонологик белгилари ва cоказо.
УюшиK Kшма гапларнинг барча грамматик хусусиятлари ва улар атрофидаги мунозаралар cаKида ушбу маKолада батафсил тхталишнинг иложи йKлиги сабабли (уларнинг кпчилиги илмий адабиётда аллаKачон кп марталаб муcокама Kилинган) уларнинг биз танлаган мавзуга бевосита алоKадор томонлари cаKида айрим мулоcазаларни билдиришга cаракат Kиламиз.
Jшма гап таркибида икки ёки ундан ортиK содда гапларнинг бирикиши асосида ягона структуравий ва мазмуний бутунлик cосил блиши рганилаётган тузилмаларнинг асосий белгиси сифатида Kаралади. Дастлабки Kарашда бу фикр cеч Kандай мунозарага рин Kолдирмайди, чунки шундай бутунлик блмаганда, Kшма гапни мустаKил синтактик бирлик сифатида таърифлашга имкон топа олмасдик. Аммо бундай бутунлик Kай йсинда юзага келади ва уни Kандай изоcлаш мумкин, деган савол cануз з жавобини кутмоKда. Бу борадаги мунозара, асосан, Kшма гапнинг статик (турCун) ва cаракатдаги (динамик) тузилишини фарKлаш билан боCлиKдир.
В.А.Белошапкова Kшма гап икки зига хос грамматик хусусиятга эга эканлигини Kайд Kилиб, унда икки турдаги структура (статик ва динамик) бирикишини крсатади. Бу ерда турCун структура икки ёки ундан ортиK предикатив Kурилмани з ичига олса, динамик ёки коммуникатив структура ягонадир (Белошапкова, 1967:16). БошKа тадKиKотчилар Kшма гап таърифига коммуникатив блакнинг киритилишини ёKламайдилар, чунки бу cолда Kшма гапнинг шакл томондан икки предикатив тузилма, функция жиcатдан эса ягона гап тарзида Kаралиши кишида унчалик ишонч cосил Kилмайди. Бундай Kараш, сзсиз, «грамматик бирликнинг структураси ва унинг Kлланиши ртасидаги тизимий заро муносабат ва мутаносибликни тамоман бир-биридан ажратиб Kяди» (Кручинина, 1973:116).
Бизнингча, Kшма гапнинг предикативликда ифода Kилинадиган статик ва мулоKотда намоён бладиган коммуникатив жиcатларини Kарама-Kарши Kйиш тил ва нутK тизимини та даражада Kарама-Kарши Kйиш анъанаси билан боCлиKдир. Маълумки, структурал тилшуносликда cукмрон блган таълимотга биноан (Неъматов, 1993), тил тизими статик cолатда блиши, унинг бирликлари доимо зот (инвариант) кринишда блиб, айрим парадигматик Kаторлар тузиши эътироф Kилинади. НутK эса, аксинча, лисоний бирликларнинг фаоллашуви, маълум Kолипларнинг аниK материал билан тлдирилишини акс эттирувчи фаолият сифатида Kаралади. Энг ачинарлиси, «нутK» KобиCига нисбатан «тизим» тушунчаси та эcтиёткорлик билан Kлланилади. bолбуки, нутKий фаолият ва нутKий мулоKот барча тизимий хоссаларга эга эканлиги аллаKачон з тасдиCини топган воKеликдир (Сафаров, 2003).
bаKиKатдан cам, агарда Kшма гап барча бошKа лисоний бирликлар Kатори тугал семиотик белги сифатида Kараладиган блса (Черемесина, 1981:4), унда предикатив ва коммуникатив хусусиятларни тамоман зид cодисалар кринишида талKин Kилиш мумкин эмас. Аксинча, бу хусусиятлар мураккаб семиотик белги блган Kшма гапнинг «икки томонлама»лигини таъминловчи, унинг лисоний моcиятини ифодаловчи ва ифодаланмишларнинг изчил муносабатларида намоён блишини крсатувчи хусусиятлардир. Шунга кра, синтактик Kолип ва унинг фаоллашувига асосланган Kшма гап таърифини ушбу cодисанинг айнан тизимий табиатини акс эттирадиган таъриф деб cисоблаймиз. Зеро, Kшма гап таркибида предикатив Kурилмалар маълум грамматик шаклларда, маълум муcитда мулоKот бирлиги сифатида cизмат Kилиш учун бирикади. Балки, Е.Н.Ширяев эслатганидек, Kшма гап таркибидаги шаклни «грамматик форма» атамаси билан белгилаб блмас (Ширяев, 1986:14) (чунки предикатив тузилмалар бирикиши cар доим cам аниK бир грамматик тус олавермайди), лекин, улар ртасида маълум турдаги синтактик муносабат юзага келишини инкор Kилиб блмайди. Синтактик муносабат блмаганда, ягона тузилма – Kшма гапнинг зи cам cосил блмас эди.
Тилшунослар томонидан ажратиб келинаётган уюшган Kшма гап Kисмларининг тенглиги ва мустаKиллиги белгиси кплаб эътирозларга сабаб блади. Бу эътироз, з навбатида, уюшган Kшма гапнинг зи том маънода «гап» тушунчаси моcияти талабларига тлиK жавоб бера олмаслиги cаKидаги фикрларнинг туCилишига омил блмоKда. Лекин Kшма гап мустаKил синтактик Kурилма сифатида юзага келар экан, унинг Kисмлари мустаKиллиги Kисман блганда cам кучсизланишини эътироф этмасдан илож йK. ѕз пайтида бу тCрида академик В.В.Виноградов гапириб тган эди: «Агарда уюшган Kшма гапни унинг динамик таркиб топиши жиcатидан таcлил Kилсак, тенг бирикишнинг cар Kандай кринишида, фаKатгина биринчи гапни мустаKил деб cисоблашимиз мумкин; иккинчи гап структураси эса, кп жиcатдан биринчи гап билан блган муносабат ва уларни бириктирувчи алоKанинг табиатига боCлиKдир» (В.Виноградов, 1955:431).
Албатта, ушбу таъкидда та Kатъийлик сезилиб турибди, аммо уюшган Kшма гап Kисмларининг мустаKиллигини тлиCича эътироф этишга биз cам журъат Kилолмаймиз. Одатда, бундай мустаKилликни асослаш маKсадида уюшган Kшма гапларнинг мустаKил содда гапларга айланиши ёки илова блакка тиши каби згартиришлар мисол Kилиб келтирилади.
Масалан:
I am not а visitor and I’m not a servant I am not a visitor. I am not a servant.
She invited him to dinner and she invited me to dinner She invited him to dinner. She invited me to dinner.
Бу хилдаги згартмалар, бирикувдаги Kисмлар ртасидаги алоKага фавKулоддаги алоKа сифатида Kаралишига олиб келиши мумкинлигини унутмаслик лозим. Гап ва бошKа нутKий бирликларнинг тузилиш тартиби нафаKат у ёки бу тил грамматик Kоидалари, балки мулоKот маKсади, унинг бевосита кечиш шароити билан cам боCлиKдир. МулоKот матнининг гаплардан ташкил топишини cеч ким инкор Kилмайди, аммо матннинг зи гапни шакллантиради. Синтактик бирликлар матн таъсирида з кринишини згартиради, бошKача шакл олади. Г.А.Вейхман Kшма гапларни алоcида синтактик категория сифатида эътироф этишга нисбатан эътироз билдирса cам, юKори даражадаги синтактик бирликлар – «синтактик бутунлик» ларнинг асосий хусусиятлари Kаторига уларнинг нисбатан йиCиKлиги, бир бутунлиги, Kолиплашганлиги ва Kисмларнинг заро боCлиKлигини киритади (Вейхман, 1981:36).
Анъанага мувофиK, уюшган Kшма гап структураси табиатан бир бутун тузилма сифатида Kаралади. У ягона бутунлик сифатида талKин Kилинганда, биринчи Kисмнинг шакли кпинча иккинчи Kисм таъсирида юзага келишини тилшунослар аллаKачон сезишган. Бундай заро таKозолик маълум турдаги грамматик воситалар Kлланилишида з ифодасини топиши мумкин. Масалан, уюшган Kшма гапларнинг шаклланишида предикатив блакларнинг замон формалари мослашуви муcим вазифа тайди:
Erik spent half his time in the library, but occasionally he liked to work on the front port.
Уюшган Kшма гапларнинг иккинчи Kисмида Kлланиладиган олмош ва турли хил киритма сзлар, юкламалар бирикаётган гаплар ртасидаги мустаcкам муносабатга ишора Kилиши билан бир Kаторда, уларнинг грамматик маъноларини белгилаш учун cам хизмат Kилади:
I was out with you young lady and we were pulling to Sonning.
Кпгина cолларда биринчи Kисмдаги блак иккинчисида аниKлаштирилган cолда такрорланиб туриши кузатилади:
The bosses only recognized strength and the strength of the unions had to be demonstrated in many battles.
Келтирилган мисолларнинг гувоcлик беришича, уюшган Kшма гаплар таркибидаги бирикиш зига хос мазмуний муносабатлар асосида юзага келиб, маълум турдаги воситалар, грамматик крсаткичлар мажмуасига эга.
Уюшган Kшма гапларнинг яна бир шаклий крсатгичи – тенг боCловчиларнинг Kлланилишидир. БоCловчининг гап структурасида бажарадиган вазифаси, унинг грамматик белгилари орасидаги рни алоcидадир. Маълумки, уюшаётган гаплар бирикишида восита хизматини товчи боCловчининг тузилмадаги рни доимийдир, бироK у тузилманинг бирор-бир Kисми билан Kоришиб кетмайди.БоCловчи шаклан иккинчи Kисм предикациясини бошлаб беради ва бу билан ушбу Kисм биринчисининг давоми эканлигини, грамматик жиcатдан шакллантирувчи восита вазифасини ташини крсатади.
БоCловчисиз уюшган Kшма гапларнинг мазмуний хусусиятлари cаKида гапирганда «ушбу турдаги структуралар боCловчили Kшма гапларнинг айнан муKобили » деган анъанавий фикрдан воз кечиш пайти келганлигини уKтирмоKчимиз. Тил тизимида тлиK муKобиллик cодисаси кам учрайдиган воKелик эканлигига суяниб айтмоKчимизки, боCловчисиз Kшма гаплар асосий cолларда мустаKил мазмун ва кринишга эга блган Kшма гаплар турларини ташкил Kилади cамда улар боCловчили гапларни матнда айнан такрорламайди.
Хуллас, уюшган Kшма гаплар маълум кринишдаги структуравий белгиларга эгадир. Уларнинг фаоллашув шакллари ва воситаларини аниKлаш учун синтактик бирликлар Kурилиши заминида юзага келадиган синтактик алоKалар моcиятини таcлил Kилиш ва шу йсинда уюшган Kшма гапларнинг семантик гуруcларини фарKлаш тамойилларини танлаб олишга эcтиёж туCилади.
Шундай Kилиб, уюшган Kшма гапларни тур ва гуруcларга ажратиш икки мезонли ёндашувни талаб Kилади. Бу тузилмаларни шакл ва мазмун уйCунлигидаги мезон асосида таснифлаш уларнинг структуравий-семантик бутунлик сифатидаги талKинига мос келади.

Адабиётлар

Грамматика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1970. – 478 с.
Словар лингвистических терминов. М.: Издательство “Советская энциклопедия”, 1969.- 606 с.
Абдурахмонов B. Jшма гап синтаксиси. Т.: ѕзФА, нашр, 1964. – 246 б.
АсKарова М., Абдураcмонов b. ѕзбек тили грамматикасидан практикум. Т.: ѕKитувчи, 1972. – 256 б.
Bуломов А., АсKарова М. bозирги збек адабий тили. Синтаксис. – Тошкент: ѕKитувчи, 1987. – 225 б.
Бердалиев А. ѕзбек тилида омоним моделли эргаш гапли Kшма гаплар. Т.: Фан, 1990. – 111 б.
Бердалиев А. Эргаш гапли Kшма гап конструкцияларида семантик-сигнификатив парадигматика. – Т.: Фан, 1989. – 107 б.
Сайфуллаева Р. bозирги збек тилида Kшма гапларнинг формал-функционал талKини. Т.: Фан, 1994. –357 с.
Сайфуллаева Р. bозирги збек тилида Kшма гапларнинг формал-функционал талKини. Т.: Фан, 1994. –357 с.
Кручинина М.Н. Некоторые тенденции развития современной теории сложного предложения // Вопросы языкознания. 1973, №2. – С.19-26.
Неъматов b. Тажалли тасаввуф билиш назарияси ва тилшуносликда синтаксисни рганиш масалалари // ѕзбек тили ва адабиёти, 1993, № 2-сон. –27-30 б.
Сафаров Ш. Гап Kурилиши: лингвистик таcлил ва лингводидактика // Филология масалалари. – Т., 2003, 3/4. 51-53 б.
Черемесина М.И. Сложные предложения как знак языка // Синтаксис алтайских и европейских языков. Новосибирск: Наука, 1981. – С.3-36.
Ширяев Е.Н. Бессоюные сложные предложения в русском языке. М.: Наука, 1986. – 223 с.
Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения // Вопросы грамматического строя. М.: Учпедгиз, 1955. –C.5-17.
Вейхман Г.А. Высшие синтаксические единицы (на материале современного английского языка). Автореф. диссфилол. наук. – М.: ИЯАН, 1981. – 39 с.


К.С. Ахмедова (НУУз)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУР

Основной целью обучения иностранному языку в школе является развитие способности школьника к обучению на иностранном языке. Важным является развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а так же эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения.
Первой ступенью в реализации учебной цели предмета "Иностранный язык" выступает начальная школа. Целями обучения иностранному языку в начальной школе является формирование у учащихся желания овладеть иностранным языком как средством общения и взаимодействия с другой национальной культурой и ее носителями. Задачей всего курса обучения иностранному языку в начальной школе является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении и письме. Среди проблем, теоретически и экспериментально решаемых методикой иностранных языков, коммуникативная компетенция и способы ее достижения является одной из наиболее актуальных.
Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную. Признается, что раннее обучение иностранному языку создает условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру, способствует преодолению в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения, приобщает детей к новому социальному опыту за счет расширения проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях семейно-бытового и школьного общения, формирует у учащихся готовность и способность к общению на иностранном языке с учетом их речевых возможностей и потребностей.
Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку.
Практика показывает, что примерно к середине обучения в начальной школе встает проблема повышения эффективности обучения лексике. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный лексический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированности лексических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков.
Таким образом, нарастает необходимость увеличения словаря учащихся, более качественного запоминания и сохранения лексических единиц в памяти каждого учащегося и организации более интенсивной тренировки в их употреблении для создания учащимися самостоятельных речевых произведений.
Поиски решения этой проблемы показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями, такими как Л.В. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, В.А.Бухбиндер, Н.И.Гез, С.В.Калинина, Ю.И.Коваленко, М.С.Латушкина, Е.Л.Товма, Н.С.Шебеко, Л.З.Якушина. В некоторых работах, посвященных обучению иностранному языку в начальной школе, вопросы обучения лексике затрагивались попутно, в русле исследования других проблем (например, в работах Н.В. Добрыниной, Е.И. Негневицкой, Н.Т. Оганесян и др.). Однако до сих пор не было специальных теоретических работ, посвященных формированию лексических навыков у младших школьников, в том числе с использованием современных средств обучения, которые позволяют интенсифицировать этот процесс обучении иностранным языкам в младших классах необходимо решить следующие задачи:
проанализировать и обобщить лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по исследованию приемов обучения английскому языку во втором классе в рамках межъязыковой и межкультурной коммуникации;
охарактеризовать перевод как средство межъязыковой и межкультурной коммуникации;
выявить уровень качества знаний по английскому языку учащихся второго класса;
разработать программу обучения английскому языку в рамках межъязыковой и межкультурной коммуникации;
провести психолого-педагогический эксперимент;
провести качественный и количественный анализ полученных данных.

Необходимо уделить внимание уточнению типологии лингвистических трудностей, испытываемых младшими школьниками в процессе формирования у них лексических навыков; изучению теоретических основ системы лексических упражнений с учетом операционной структуры лексического навыка и методической последовательности этапов его формирования.
Решив эти задачи можно применять компьютерную программу для обучения лексической стороне речи в начальной школе; для создания системы лексических упражнений, которая может быть использована при обучении младших школьников лексике как с помощью компьютерной программы, так и (при некоторой коррекции) без нее; для отбора упражнений согласно этапам формирования лексического навыка и адаптации к компьютерной программе некоторых типов существующих лексических упражнений с учетом возрастных особенностей младших школьников; для разработки методических рекомендаций по использованию созданной обучающе-контролирующей компьютерной программы.


И.А. Сиддикова (НУУз)

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ДИАЛОГУ

Ориентация университетского образования на социальный заказ нашего общества в период экономических и политических преобразований закономерно соотносится, с одной стороны, с тенденцией фундаментальности, с другой - со стремлением университетов предложить наиболее актуальныйс спектр практической профессиональной подготовкивки, отвечающей как международным стандартам, так и насущным потребностям современной школы и основным направлениям ее развития в Узбекистане.
Для формирования современного подхода к обучению иностранным языкам опыт координации обеих тенденций в системе академического университетского образования оказывается сверхценным, поскольку обеспечивает междисциплинарный характер целевых установок в решении конкретных методических и дидактических задач при изучении иностранных языков.Задача развития, совершенствования, оптимизации методов обучения иностранным языкам всегда была одной из актуальных проблем образования вУзбекистане.Однако в последнее десятилетие она не только приобретает качественно нрвые параметры в аспекте диалога культур, но и определяется в соответствии с эволюционным развитием целей обучения иностранным языкам, прошедшим в новых условиях путь от единой цели - к их многообразию, от политизированных целей - к целям общечеловеческим, "открывающим гуманистические идеалы"(1), которые, в свою очередь, оказываются соотносимыми с "разрастанием и со все большим осмыслением всеобщности гуманитарного мышления" (2).
Проблема обучения иностранным языкам требует системного анализа речемыслительной деятельности с психолингвистических, лингвистических, психологических позиций. Современные ответы на вопросы, чему учить и как учить, методика и дидактика обучения иностранным языкам ищет, основываясь на исследованиях, анализирующих соотношение языка, речи и мышления, мышления и коммуникации, коммуникативного и когнитивного в речи и т.д. (3). В настоящее время резко возрастает интерес к проблемам этнопсихолингвистического уровня, рассматривающим язык как отображение социокультурной реальности(4), что соответственно делает необходимым изучение целостной картины мира, присутствующей в культурной традиции как своего, так и изучаемого народа, и логически подводит к исследованию ментальности, восходящей к бессознательным глубинам психики (5).
В дискуссиях нынешнего столетия задача понимания и продуцирования иноязычного высказывания трактуется как следствие разных подходов к расстановке акцентов в исследовании межкультурного диалога: на системные аспекты, проникновение в глубины иноязычного мышления.
Как видно из вышесказанного, уже в обсуждении того, чему учить - языку или речевым действиям - поднимаются как фундаментальные проблемы общей теории обучения, так и не менее фундаментальные проблемы психологии и психолингвистики.Любой профессиональный педагог аргументировано объяснит, что параметры конечного результата -понимать и продуцировать; иноязычное высказывание, и, соответственно, определит содержание и формы той или иной системы преподавания в зависимости от конкретной целеустановки. Однако на практике подобная формулировка не, только не снимает проблему, но и обостряет ее. Что означает понимание? А продуцирование иноязычного высказывания?
Чтобы найти ответ на эти и другие подобные вопросы, необходимо обратиться к рассмотрению психологии познания, психологии взаимоотношения речи и мышления, проблемы регуляции речевой и познавательной деятельности, а также многим другим, на данном этапе весьма неоднозначным общепсихологическим проблемам.
Современные методы обучения иностранным языкам явно или неявно опираются на то положение, что язык, который нужно усвоить, представляет собой некую систему категорий, значений, понятий и т.п., освоение которой непосредственно связано с характером взаимодействия с системой родного языка. Совершенно очевидно, что для решения вопроса о взаимопроникновении и сосуществовании родного и неродного языков целесообразно изучить проблему репрезентации информации.
Основываясь на гипотезе о том, что информация, которой мы владеем, представляет собой многоуровневую иерархию значений разной степени обобщенности, можно проанализировать роль ассоциативного уровня в речемыслительной деятельности. Современная психологическая наука позволяет предположить, что в основе рассматриваемой иерархической пирамиды лежат ассоциации. При этом ассоциация определяется как непроизвольная психическая активность. Тот факт, что ассоциация является фундаментальной формой, дает основания говорить об универсальности ее характера, психической деятельности людей разного возраста, национальности, профессиональной принадлежности, социального статуса.
Ассоциативные связи лежат в основе мышления, памяти, творчества, воображения и т.д. Следовательно, какая-то часть психической деятельности обусловлена тем, что слова: категории, признаки, концепты -соединяются и взаимодействуют помимо сознания человека. В частности, при проведении ассоциативного эксперимента, как указывает В.Ф.Петренко, существует возможность выделения и некоторых неосознаваемых компонентов значения, поскольку испытуемые работают со значением в "режиме употребления"(6). Продолжая рассуждения в этом направлении, можно сказать, что каждое слово всегда связано с несколькими другими ассоциативными связями, которые могут быть проанализированы как в парадигматическом, так и синтагматическом плане, отражающем отношения в языке и речи. Данная априорная связанность может быть положена в основу современного метода изучения иностранных языков и обучения межкультурному диалогу.
Ассоциативный эксперимент является одним из первых этапов запланированного исследования, в котором одновременно могут принимать участие соответствующие факультеты зарубежных университетов-партнеров других стран.
Общий экспериментальный корпус стимулов должен быть выделен на основе единой методики для всех участников исследования. На каждый из предложенных слов-стимулов испытуемые должны дать не более трех вербальных ответов.
Общеизвестно, что характер ассоциаций зависит от возраста, пола, образовательного уровня, социального статуса, профессии испытуемого. Именно эти параметры и быть заложены в основу классификационных характеристик при обработке полученного материала. Помимо количественного фактора при интерпретации результатов используемая методика позволяет одновременно учитывать качественные признаки ассоциативных связей по сходству, смежности, противоположности и др. Следует также отметить, что проведенный эксперимент позволяет выделить достаточно большое количество речевых штампов и клише.
Проведенное исследование, откроет новые возможности лингвистического, психологического, психолингвистического анализа как одного из фундаментальных уровней отражения действительности. Качественная и количественная интерпретация данных эксперимента позволит не только изучить. "ассоциативно-вербальную сеть", которая отражает организацию языковой способности человека(7), но и сделать попытку охарактеризовать ассоциативную зону - семантическое поле личности и перейти к этнопсихолингвистическому описанию основ взаимопонимания в межкультурном общении.
Национальное своеобразие, - как считает Д.С.Лихачев, - сближает нации, а не разъединяет их. Мыотправляемся к другим народам, чтобы увидеть их индивидуальность, "непохожесть" и в этой "непохожести" увидеть верную красоту"(8).Открыть это своеобразие и учесть его в практике преподавания и обучения иностранному языку - одна из важнейших задач современного подхода, основанного на психолингвистическом исследовании диалога языков и культур.

Литература

Вайсбург М.Л. Цели обучения иностранным языкам и журнал "Иностранные языки в школе" // Иностранные языки в школе. 1994. N 6. С. 12-13.
Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М, 1990. С.382.
Психолингвистика.М.,1984.С.5-7
Леонтьев А.А. Язык не должен быть "чужим" // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996. С. 44.
Гуревич П.С. Ментальность как тип культуры // Культурология. М., 1996. С. 245.
Петренко В.Ф.Психосемантика сознания. М.,1988.С.49.
Караулов Ю.Н.Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности // Русский ассоциативный словарь. Книга 1. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Часть I / Ю.Н.Караулов, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, Н.В.Уфимцева, Г.А.Черкасова. М., 1994. С.193.I
Лихачев Д.С. Раздумья. М., 1991. С.287.


Н.Х. Валиева, Г.З. Имомова (ѕзМУ)

ИККИНЧИ ЧЕТ ТИЛИНИ ѕРГАНИШГА ЯНГИЧА НАЗАР

ѕзбекистон Республикасининг мустаKиллиги шарофати билан талаба ёшлар з олий Kув даргоcларида мутахасисликка оид фанлари билан бир Kаторда турли хил чет давлатларнинг тилларини рганиш имконига эга блдилар. Шу жумладан, ѕзбекистон Миллий Университети Хорижий филология факультетида асосий чет тили фани ( немис ёки француз) блган талабаларга иккинчи чет тили, яъни инглиз тили фани Kув дастурига киритилган.
Иккинчи чет тилини талабаларга ргатишдан асосий маKсад зларининг фикр ва мулоcазаларини нафаKат биргина чет давлат тилида, балки икки ёки ундан ортиK чет тилида эркин ифодалай олишларига эришиш, cамда уларга илмий изланиш олиб боришларида хорижий давлатларида чоп этилган газета ва мутахассисликка оид журналлар билан танишиш ва унумли фойдаланиш имконини яратишдадир.
bаKиKий чет элликлар билан дарс ваKтида суcбат Kуриш имкони анча мураккаб масала блгани учун Kитувчи талабаларга дарс жараёнида асосий таянч блиши билан бирга чет тилидаги замонавий хорижий материаллардан унумли фойдаланиш ва интерфаол усулларни моcирона Kллаш маKсадга мувофиK блар эди деб cисоблаймиз.
Дарс давомида берилган янги сзларни мустаcкамлаш маKсадида Kуйидаги интерфаол усуллардан фойдаланиш мумкин:
ѕKитувчи битта талабани доскага орKа Kилиб стулга тказади. Иккинчи талабани доскага чиKаради ва у талаба мавзуга оид бирон бир сзни доскага ёзиши ёки ша сзни расмини чизиши керак блади. У чизган расмни ёки сзни тирган талабалар доскага орKа билан тирган талабага рганилаётган чет тилида изоcини тушинтириб беришга cаракат Kиладилар. Талабалар айтиб тган изоcлардан фойдаланиб, доскага орKа Kилиб тирган талаба доскага Kандай сз ёзилганини топиши керак блади. Бу жараён натижасида талабаларнинг сзларни тCри ёзиш, тCри талаффуз этиш, гапириш ва тинглаш Kобилиятлари ва кникмалари шаклланиб боради. Масалан, “library” (кутубхона) сузини олсак, талабалар бу сзга турлича изоc беришлари мумкин.
1. It is a building, where we can sit and read various books or take them home.
2. There are a lot of books in it
3. It is very silent there.
ЮKоридаги изоcлардан фойдаланиб сз топилади. Снг доскага ёзилган сзнинг ёзилиши текширилади. Сзнинг транскрипцияси ргатилади.
Интерфаол усуллардан яна бири талабаларнинг жуфтликда ишлашидир. Талабаларга битта матн берилади. Жуфтликдаги хар бир талабанинг матнида гапларнинг cар хил блаклари тушириб колдирилган блади. Уларнинг вазифаси шу тушириб Kолдирилган гап блакларига савол бериш, матнда тушириб Kолдирилган сзларни топиш, матнни тлиK шаклга келтириш ва уни таржима Kилишдан иборат. Биргина шу усул орKали талабалар ёзиш, Kиш, эшитиш кникмаларини оширадилар ва шу билан бирга зларининг хатоларини заро тCирлашни ва олдиларига Kйилган вазифаларини биргаликда тлиK бажаришни рганадилар. Бундан маKсад матндаги тушириб Kолдирилган сзларга савол бериш орKали грамматикага оид блган “Савол турлари” (Types of questions) мавзусини мусахкамлашдир.
ѕз тажрибамиздан келиб чиKKан cолда, хулоса Kилиб шуни таъкидлашимиз мумкинки, юKорида зикр этиб тилган интерфаол усуллардан фойдаланиш иккинчи чет тилини рганувчи учинчи боскич талабаларида яхши натижа берди.
bаммамизга маълумки, иккинчи чет тилини ргатишда дарс жараёнида тилнинг грамматикаси ва лексикасига асосий эътибор берилади. Шуни назарда тутган cолда, Kитувчи дарс жараенида Kуйида келтирилган бир Kатор эслатмаларга амал Kилишини маKсадга мувофиK блади деб cисоблаймиз:
Талабалар матндаги гапларни таcлил Kилиш асосида янги мавзуни злари тушинишга cаракат Kилишлари керак.
Матн мавзуга мос ва KизиKарли блиши керак.
Асосий урCу грамматиканинг гап маъносини згартиришдаги таъсир доираси Kай даражада муcим аcамиятга эга эканлигига Kаратилиши лозим.
Талабалар янги мавзуга оид машKларни етарли даражада бажаришлари лозим.
Дарс материалларининг тайёрланиши содда ва тушунарли равишда блиши, шу билан бирга Kитувчи дарс вактидан унумли файдаланиши керак.


М.А. Салиева (НУУз)

О ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ

Лингвистические основы обучения иноязычному обучению были объектом исследования многих лингвистов и методистов. Создание оптимальной методики обучения иноязычному произношению требует знания существующих фонологических теорий, а также психологию восприятия высказывания.
Среди фонологических теорий особенно полезными для методики обучения английскому произношению являются концепции видных русских лингвистов проф.В.А.Васильева и проф.Г.П.Торсуева, последний предложил принцип константности и вариативности фонетической системы. На основе указанных фонологических теорий, используя подходы английских ученых проф. Д.Джоунза и проф.А.С.Гимсона, свою фонологическую концепцию предложил проф. А.А.Абдуазизов, которая исходит из сравнительно-типологического анализа сегментных и просодических средств английского и узбекского языков. Обучение английскому произношению в узбекской аудитории приобрело новое содержание и изменило способы и приёмы обучения, отхода от сугубо фонетического подхода к данной проблеме, больше стали обращать внимание на использование результатов теоретической и типологической фонологии к методике преподавания иноязычному произношению.
Использование различных подходов обучению иностранным языкам, таких как лингвистический, методический, психологический, социокультурный страноведческий, которые взаимодополняют друг-друга, не могут дать положительные результаты если не будут учтены сфера и ситуация общения, правила речевого этикета и паралингвистические средства английского языка.
Лингвострановедческий подход предполагает обучение английскому произношению в его национальных литературных вариантах в Великобритании и США, а также в Австралии, Канаде, Новой Зеландии и Южно-Африканской Республике, о последних очень мало известно студентам и даже преподавателям. Хотя по фонологии общенационального английского инварианта, которую называют «Интернациональным английским языком» (EIL - English as an International language) в связи с обучением его произношению представителей различных наций и языков выпущено специальное учебное пособие по Оксфордской серии прикладной лингвистики4, однако оно представляется прогнозированием допускаемых произносительных ошибок изучающих. На основе сопоставления многих языков научно обоснованную методическую прогнозированию предлагал проф.В.Д.Аракин.5
В выпускных курсах, особенно в магистратуре необходимо объяснить студентам теоретические и практические вопросы фонетики и фонологии английского языка, учитывая особенности произношения национальных литературных вариантов английского языка. Формирование и развитие произносительных навыков и прочных знаний студентов по фонетике и фонологии способствует теоретической и практической их подготовки по лингвистике и методике преподавания иностранных языков.

Литература

Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе. М. Просвещение, 1979, 144 с. Рецензия Абдуазизова А.А. на эту книгу: Иностранные языки в школе. М., 1980, №5, - с. 82-85.
Торсуев Г.П. Константность и вариативность в фонетической системе (на материале английского языка). М. Наука, 1977, 125 с.
Аduazizov A.A. English Phonetics. A Theoretical Course. 3-ed revised edition. Tashkent, Musiqa, 2007. 256 p.
Jenkins J. The Phonology of English as an International Language. Oxford University Press, 2005, 259 p.
Аракин В.Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования. М. Высшая школа. 1989, 158 с.
См. также Абдуазизов А.А., Бушуй А.М., Бушуй Т.А., Салиева М.А., Сиддикова И.А. История лингвистической типологии. Ташкент, 2006. - с.144-150.


А.А. Таджибаева (УзГУМЯ)

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ЭВФЕМИЗМОВ

Связь социолингвистики, лингвопрагматики и стилистики считают не только закономерной, но и перспективной. В качестве ключевых понятий социолингвистики рассматриваются: языковой и речевой коллектив, языковая и речевая общность, комплекс ценностей, социально-коммуникативная система, статус, ролевые отношения, ролевые ожидания, социально-нормативная установка, система ценностей, социальные и индивидуальные характеристики, уместность и неуместность, адресат и адресант и т.д.
Одним из языковых воплощений ценностно-нормативных установок является наличие в словарном составе языка двух прагматически маркированных пластов, призванных не столько осуществлять референтную функцию, сколько: а) вуалировать то или иное высказывание, б) давать сугубо субъективную пейоративную оценку тому или иному фрагменту внеязыковой действительности, а именно, эвфемизмов и дисфемизмов.
Эвфемизмы, как часть картины мира экстралингвистичны по своей природе и представляют собой сложное многогранное языковое явление, имеющее три взаимосвязанных аспекта:
социокультурный - т.е. в основе эвфемии лежат моральные и религиозные мотивы, под воздействием которых прямые наименования сакрализированных денотатов вызывают отрицательную реакцию;
прагматический - эффект смягчения, в силу которого косвенное вторичное наименование нейтрализует отрицательные эмоции (страх, отвращение, стыд и т.д.)
лингвистический - иносказательное обозначение явления или предмета, отмеченного негативным к нему отношением.
Как показывает анализ языкового материала, социокультурный аспект эвфемизмов включает в себя вопрос о мотивах создания эвфемизмов:
Стремление скрыть остроту социальных проблем, преуменьшить их, благодаря чему возможно снятие общественной напряженности и социального конфликта. К числу социальных проблем, в наибольшей степени тревожащих общество относится все, что связано с экономическим кризисом и ухудшением условий жизни, например: redundancy (unemployment), optimize the labor structure, downsize, select out, dislocate (to fire workers), contribution (tax), а также проявления социального неравенства, несправедливости, различного рода дискриминации, например: substandard housing (slums), plural relations (apartheid in South Africa).
Попытка закамуфлировать совершение неправовых и аморальных действий, чтобы избежать общественного осуждения:executive action (assassination, esp. of foreign political leaders), discriminate deterrence (pinpoint bombing), pacification (punitive operation), collateral damage (unintended killing of civilians).
Эвфемизм для субъекта политики служит средством избежать «потери лица». «Потеря лица» неизбежна при необходимости обнародовать факты, унизительные для престижа страны (потеря союзников, утрата территорий, международные санкции). Например: Б.Клинтон на вопрос о нарушениях Конституции (ложь под присягой) признавал, что совершил некоторые неправильные действия: I have said for a month now that I did something that was wrong.
Эвфемия является способом спасти лицо адресата (прямого или косвенного) -политического субъекта с более низким статусом. Например: developing countries (underdeveloped countries), undocumented persons, ранее noncitizens (illegal aliens - о мексиканских иммигрантах). Межнациональные отношения являются одной из болевых точек современной жизни. В мире постоянно вспыхивают межнациональные конфликты, которые, в частности, могут быть спровоцированы необдуманными высказываниями политических деятелей. В связи с этим, вступая в коммуникацию в данной сфере, следует предельно осторожно выбирать уместные характеристики тех или иных национальных образований. Удачным примером такого подхода может послужить использование эвфемизма entity в значении «государственное образование». Данный эвфемизм был введен в международный обиход дипломатами на мирных переговорах в Боснии:It’s significant that the Bosnian peace negotiators were driven to adopt such a fuzzy word - however in a sort of limbo between nation and state. and so? In Bosnia the diplomats have awkwardly introduced a new polity (государственное образование) - entity onto the world stage (Newsweek, Nov. 1995).
Эвфемизация позволяет снять ответственность за счет перераспределения вины. Рассмотрим одно из многочисленных эвфемистических обозначений понятия «бедный» -culturally deprived (poor). Здесь происходит переакцентирование: если в своей бедности человек может быть виноват сам, то в случае «культурного лишения» виновником становится некая внешняя сила, которая лишает человека доступа к культуре и прочим благам.

Таким образом, эвфемизм как разновидность референциальной манипуляции мотивируется предположением о том, что изменение имени может придать новые свойства денотату, т.е. как бы меняет его природу. Эвфемизацию можно рассматривать как прием устранения неприятного факта путем изменения способа его констатировать.
В прагматическом плане эвфемия связывается с нарушением максимы образа действия (четкости и ясности изложения). Эвфемизация представляет собой следующие стратегии:
1) вуалирования нежелательной информации, которая позволяет приглушить, сделать менее очевидным неприятные факты, привлекательность для широкой публики терминов типа strategic interests, national interests состоит в том, что они апеллируют к безусловным, высшим ценностям. В то же время они представляют собой очень удобный инструмент манипулирования, поскольку обладают настолько широким объемом значения, что ими можно замаскировать любое, самое неприглядное действие;
2) в современных языках развита тенденция табуировать некоторые явления, например: смерть, тяжелую болезнь, избегать упоминаний о «неприличных» предметах, о физиологических отправлениях человека. Так эвфемизм, обозначающий явление смерти характеризуется большой частотностью: gathered to God, keel over, to rest in peace, to go to meet his/her Maker, to cross over the Great Divide, to close one’s eyes, to depart this life, to join the majority и др.;
3) в большинстве случаев в основе формирования эвфемизмов заложен принцип вежливости. Этот принцип сформировался на основе теоретических положений П. Грайса, который одним из первых стал выводить систему базовых постулатов или принципов общения, составляющих основу формирования норм и правил речевого поведения. Реализация принципа вежливости требует соблюдения следующего ряда максим: 1) такта; 2) великодушия; 3) одобрения; 4) скромности; 5) согласия; 6) симпатии. Все вышеперечисленные максимы в той или иной степени характерны для эвфемизмов. Однако основными из них являются максима такта и скромности, которые проявляются в случае эвфемистической замены ругательств и грубых выражений.
I ain’t sleep in three nights if you want to keep my trade, you send me over some tablets. Then bring them yourself, God damn it, excuse my French! Because I’m going to pieces right this minute! (Williams T. Orpheus Descending. Progress Publishers. Moscow. 1972. - 221p).
4) соблюдение этикета общения тесно связано с принципом вежливости. Этикетные эвфемизмы используются, когда говорящий избегает прямых номинаций: а) непрестижных профессий; статусов личности, свидетельствующих об ущемленности, ущербности, низком положении на общественной лестнице: a sanitation engineer, a hydraulic specialist (a plumber), environmental hygienist (a janitor), information resource officer (a librarian); б) эвфемизмы, заменяющие слова, которыми обозначают вредные привычки: emotionally tired, screwed, aerated, hangover, half and half, incapable, intemperance, over-sedated, sheet in the wind, Sunday traveler (drunk) и т.д.; в) эвфемизмы, заменяющие лексемы, которые касаются расовой и национальной проблем: black, Afro-American (black), native American (Indian), dark-complected, dark-skinned (of people having non-white ancestry), melanin enriched (of black people), demographically correct society (having a proportionate ratio of blacks, whites, Hispanics, etc);
5) разновидностью принципа вежливости как мотива эвфемизации является необходимость соблюдать дипломатический этикет:
Some of the military spoke of “civilian impacting” (в данном случае слово killing заменено эвфемизмом impacting).
Следует подчеркнуть, что характер сознательного воздействия на образ мира, формируемый через эвфемию, не является абсолютно произвольным, основанным лишь по воле отдельного человека и его субъективных устремлениях. Исходной позицией в этом процессе является принятая в обществе система ценностей, несоответствие которой и заставляет говорящих испытывать определенный этический дискомфорт и пытаться преодолевать его с помощью эвфемистического переименования. Употребление эвфемизма позволяет высветить «антиценности», обозначить координаты социального зла. Эвфемизируются наименования явлений, о которых мы говорить на прямую неудобно и стыдно, так как они представляют собой отход от кодекса ценностей, воплощение социальной неуместности, неприемлемости. Расшифровывая эвфемистическое высказывание и восстанавливая истинный денотат, мы одновременно расшифровываем и содержащуюся в нем импликатуру.содержащуюся в нем импликатуру (зывание и восстанавливая истинный денотат, мы одновременно расшифровываем ттавляет говорящего.
С лингвистической точки зрения эвфемизм является косвенным обозначением предмета или явления. Эвфемизм связан с денотатом опосредованно, через первичное наименование, известное как отправителю сообщения, так и адресату. Значению эвфемизма свойственна двуплановость, т.е. одновременная реализация признаков первичного и вторичного денотатов. Обязательным условием эвфемии является установление в сознании говорящего ассоциативных связей между денотатом, прямое обозначение которого табуируется, и денотатом, с которым создается ассоциация.
Таким образом, социолингвистический подход к исследованию позволяет определить эвфемию как социально обусловленное и сложное языковое явление, в основе которого лежат ценностно-нормативные установки языкового сообщества. Воплощением ценностно-нормативных установок является социопрагматическая категория вежливости. Важнейшая роль в языковой реализации данной категории принадлежит эвфемизму, служащему социальным целям, соответствующим моделям культурного поведения принятого в обществе. Эвфемистическое переименование нацелено на преодоление определенного дискомфорта, который возникает вследствие несоответствия номинации принятой в обществе системе ценностей.

Литература

Ашурова Д.У. Перспективы научных исследований в свете новых направлений лингвистики // Филология масалалари. Ташкент, 2004/4. - С. 37.
Грайс Г. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.16. Лингвистическая прагматика. - М.: Прогресс, 1985. - С. 217-237


Б.А. Илёсов (ТерГУ)

ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ «ЗАПАДНО-ВОСТОЧНОГО ДИВАНА» ГЁТЕ

Восток всегда привлекал к себе внимание европейских философов, политиков, ученых, художников, писателей и поэтов. Давний интерес Гёте к культуре Востока получил новый стимул с появлением книги переводов стихотворений Хафиза на немецкий язык. Она была выпущена в 1812-13 гг. немецким ориенталистом Иозефом Гаммером.
Гёте восхищался личностью, самобытной поэзией Шамседдина Мохаммеда Хафиза (ок.1325-1389 или 1390), «самого близкого Гёте поэта Восток. Вместе с ним в лирику Гёте вошел целый мир восточных образов и представлений, преданий и верований» (1). Результатом этого стал «Западно-восточный диван» поэта, изданный в 1819 году. Это время совпало с любовным увлечением Гёте с Марианной фон Виллемер, «запечатленной в образе Зулейки». Это не значит, что «Диван» Гёте автобиографическое произведение. «Хотем, главный лирический герой, не Гёте, а Зулейка - не портрет возлюбленной поэта» (2). В этих образах Гёте воплотил свое сложное видение персидской культуры, духовного мира людей свободных от условностей западной цивилизации. «Гёте разгадал язык намеков Хафиза», говорящий «о бунте личности»(3).
«Западно-восточный диван» состоит из одиннадцати книг: «Муганни-наме» (Книга певца), «Гафиз-наме» (Книга Гафиза), «Ушк-наме (Книга любви), «Тефкир-наме» (Книга размышлений), «Темур-наме» (Книга Тимура), «Зулейка-наме» (Книга Зулейки), «Саки-наме» (Книга чашника) и др. Как видно, для названия каждой книги использованы поэтические реалии языка Хафиза.
У лирического героя первого цикла (Книги певца) - большой интерес к Востоку, куда он призывает «отправляться» своего читателя: «На Восток отправляйся дальний //В край вина, любви и песни, // К новой жизни там воскресни»(4), ибо «Север, Запад, Юг в развале», в них нет искренних отношений. А Восток - тот мир, где сохранилось предкам уважение и «Где просторно вере правой, // Тесно мудрости лукавой, // И где слово вечно ново(с. 613).
Тему Востока и Запада Гёте осмысляет в двух планах: с одной стороны, он противопоставляет негативные стороны Запада («мудрости лукавой», «Север, Запад, Юг в развале») позитивным картинам Востока, с другой - выдвигает концепцию о том, что и Восток, и Запад, и Юг, и Север созданы богом, что их объединяет любовь к всевышнему: «Богом создан был Восток, //Запад также создал бог.// Север, Юг и все широты // Славят рук его щедроты (с. 615).
Гёте, в отличие от английского поэта и писателя Киплинга, не выдвигает идеи вечного противостояния Востока и Запада. Наоборот, он утверждает, что людей Земли объединяет их любовь к прекрасному («ибо дружим мы с прекрасным, // А с уродливым враждуем».
«Западно-восточный диван» представляет собой философскую, медитативную лирику поэта. Самое известное читателям мира стихотворение «Блаженное томление» тоже из этого «Дивана». Основная идея данного стихотворения - в утверждении вечности духа, жизни на земле, что воплощено в образе мотылька. А это один из символических образов поэтики Востока, выражающих идею вечности рождения и смерти, смысла жизни: «Все живое я прославляю, //Что стремится в пламень смерти (с. 623). Или: «Доколь ты не поймешь:// Смерть для жизни новой, //Хмурым гостем ты живешь // На земле суровой (с. 624).
«Все живое» Только живое способно бороться против зла, творить, пахать, сеять, выращивать, строить, рисовать, совершить добро на земле. На нем и держится мир. Человек, выполняя на земле свою функцию, исполняя свой долг, уходит в небытие, уступая место тому «новому», которое приходит для продолжения его добрых дел. Однако вся жизнь того, кто не поймет этой закономерности, проходит в страхе перед смертью.
«Гафиз-наме» открывается стихотворением «Прозвище», что представляет собой диалог Гёте с Хафизом. В результате читатель узнает, что восточный поэт читал Коран наизусть, за что ему дали такое прозвище. Здесь также мечта Гёте (т.е. лирического героя) «прослыть Гафизом тож», то есть приобщаться к вечности, как восточный поэт, своим искренним, правдивым Словом. Аналогичную идею выражает Гёте в стихотворении «Безграничный»: «И что мне целый мир? Судьбою // Тебе уподобляюсь я. (с. 627).
Однако соревноваться с Гафизом нелегко. Это требует мужества, большого таланта и поэтического мастерства: «Нет, Гафиз, с тобой сравниться - // Где уж нам //Огнекрылою орлицей // Взмыла песнь твоя.// Море в пламень обратится // Не сгорю ли я (с. 630).
Страх, сомнение в успехе - это плохие помощники в достижении цели. Они только могут помешать. Поэтому лирический герой опирается на позитивные черты своего характера: «Дай-ка стану смел! //Сам я в солнечной столице // Жил, любил и пел».
Согласно утверждению Камолы Бабаджановой, “Западно-восточный диван” в целом, в частности, смысл строк «Вовсе не разъединить // Запад с Востоком» обращены в будущее, что жизнь духа не зависит от национальности, религиозной принадлежности, что это один из самых мощных объединяющих факторов. Именно на этом общечеловеческом духовном начале построен западно-восточный литературный синтез Гёте» (5).Так, Гёте в своем «Западно-восточном диване” рассматривает культуры Запада и Востока не как противостоящие, а как единое целое явление, составную часть мировой. Действительно, это творение великого поэта является ярким образцом диалога культур, к чему стремятся в настоящее время все миролюбивые народы Земли.

Литература

Анкист А.Комментарии. Гёте И.В. Избранные произведения. В 2 т. - М.: Правда, 1985. - Т 1. - С 74.
Там же.
Брагинский И. Поэзия Возрождения // Звезды поэзии. - Душанбе. 1988. - С. 5 - 21.
Гёте И.В. Фауст. Лирика. - М.: Художественная литература, 1986. ( Далее ссылки на это издание).
Бабаджанова К. «Книга Зулейки» Гёте и восточная литературная традиция //Взаимовлияние как источник обогащения национальной литературы. -Т ашкент: Akademiya, 2007. - C.132.
Литературный энциклопедический словарь. - М., 1987. - С. 728.


Т.Ф. Ниязова, Н.Р. Рахматуллаев (СамГИИЯ)

ПРИНЦИПЫ ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ТЕКСТА

Принципы анализа любого художественного текста обуславливаются в первую очередь пониманием его эстетического единства. Если вспомнить классическое определение М.М.Бахтина "Художественное произведение -есть "слово о мире",акт реакции художественно одаренной личности на окружающую действительность", то становится понятным, что интерес к интерпретации текста будет возрастать в современном литературоведении и методике. Появляются целый ряд продуктивных исследований в этой области на грани литературоведения и лингвистики (К.А.Долинин «Интерпретация текста( французский язык), З.И.Хованская «Анализ литературного произведения в современной французской филологии «, Кухаренко В.А. Интерпретация текста» и др). Отметим, что именно в подобных изданиях авторы стремятся расширить границы литературоведческого анализа уходом в сугубо языковые проблемы. Это зачастую делается на примерах культурологических, на анализе ситуаций художественного ТЕКСТА. В рамках нашего эксперимента, проведения семинара «Лингво-поэтический анализ текста» наработана методика использования логических схем для анализа художественного текста. Прежде чем заняться анализом конкретного произведении, необходим краткий перечень тех терминов, понятий, которые во многом объясняют принципы анализа Это только кажется, что системно-целостный синтез- громадное исследование. Гораздо важнее студенту понять целесообразность точной и тонкой работы над каждым словом, его лексической и грамматической формой, его позицией в определенной ситуации. Допустим, что необходимо начать анализ рассказа итальянского писателя фантастического направления Дино Буццати «Свидание с Эйнштейном». Поскольку работа в аудитории идет с текстами оригинала и с переводом на русский язык, то сразу же ставятся несколько конкретных задач: своеобразие стиля писателя, особенности перевода Ф.М.Двин, художественные и лингвистические приемы Д.Буццати. Беда современного студента-филолога в его слабом терминалогическом багаже. Поэтому анализ Текста закрепляет и расшифровывает литературоведческие понятия на практике. К примеру, эксплицитное содержание, то, что сказано открытым текстом. Имплицидное - подтекст. К.А.Долинин вводит еще третье понятие - актуальный смысл, который «непосредственно зависит и от экстралингвистической ситуации». Р.Ромметвейт уточняет: «Высказывания всегда входят в определенные экстралингвистические ситуации, причем, таким образом, что одни и те же языковые знаки могут передавать совершенно различные сообщения в различных ситуациях»1. В самом деле, анализируя эпическое произведения, в первую очередь определяем весь комплекс системы персонажей в их пространственно-временных взаимоотношениях. Речевое сообщение не возникает само по себе: оно результат событий в определенной ситуации. Анализ диалог возможен при тщательном комментарии или объяснения социальных статусов героев (желателен портрет, авторский способ его создания, анализ интонационного и поведенческого рисунка говорящих и т.д). Итак, действие определяется четко: Америка, Принстон, октябрь и нет необходимости автору давать характеристику А.Эйнштейну( ни внешнюю, ни статусную). А вот его собеседник вписан в пространство Америки и определяет ситуацию первую :бензоколонка и молодой негр «Он был в рабочем комбинезоне и в красной бейсбольной шапочке».2 Их диалог (использование местоимений, интонация, возможности паузы) анализируется на уровне смысловом и лингвистическом. Появление фантастического персонажа - Дьявола Иблиса в таком приземленном виде повод для анализа эксплицидного и имплицидного содержания и понимания того, что означает Контекст.
Вторая ситуация происходит с этими же героями через месяц. Анализ не может начаться без подчеркнуто конкретного времени - через месяц. Второй диалог Дьявола и Эйнштейна характерен для второй экстролингвистической ситуации (меняется поведенческий рисунок, интонационный, возникает иной контекст беседы и т.д). Время на земле отражается автором в иных костюмах героев(поверх комбинезона старая шинель военного образца» «обмотал голову башлыком») и в психологическом ощущении Времен профессором за работой.
Третья ситуация в декабре уже определяет внешне «пустой» диалог, понятный в контексте всего повествования: «Ты ? - ДА, . Закончил, значит ? -Да, слава богу, закончил».(2, 118) Таким образом, намечена схема лингвопоэтического анализа, использование и понимание их сути терминов, которые будут в дальнейшем закрепляться. К примеру, работая над языком и стилем Д.Буццати невозможно обойти вниманием изменение пейзажа во времени и в прямой зависимости от психологического восприятия Эйнштейна. Работа над Текстом включает в себя такие понятия как Портрет, соединение фантастического и реального в творческой манере писателя, особенности его художественного языка ( метафоры, сравнения, эпитеты). Анализ рассказа Д.Буццати подразумевает понимание особенностей создания Образа Эйнштейна и Дьявола. Известно, что коммуникативную ситуацию рассматриваем как составляющую деятельностной на предметно-событийном фоне. Поэтому, принцип анализа всегда акцентирован на конкретный текст и конкретные задачи. В нашем случае, комплексный лингвопоэтический подход к Тексту целесообразен как часть культурологического филологического образования. Если можно провести такую аналогию, то принцип анализа напоминает файловую систему поиска. Всякий раз при обращении к конкретному Тексту и индивидуальной творческой манере писателя, приходится акцентировать на приоритетных приемах, но схема анализа эпического произведения остается постоянной.
Автор - его произведение - эпоха - направление - система персонажей в Хронотопе - ситуации - социальный статус героев - конфликт (внутренний или внешний) - диалог(монолог, внутренний монолог) - интонационный и поведенческий рисунок(жесты, мимика.) - говорящие детали и т.д. Намеченная схема заполняется основными вопросами : Как это сделал тот или иной автор ? На уровне языка, какие художественные приемы использовал ? Эти вопросы заставляют воспринимать ТЕКСТ многовариантно, рассматривать любую грань, говорящую деталь, критически осмысляя работу автора, не теряя художественную ценность. А если данная работа с текстом происходит еще и на двух языках, то постепенно все понимание художественных функции произведения и самые сложные литературоведческие понятия выстраиваются как необходимые и точные слова при анализе. Такой подход является на наш взгляд продуктивным и вырабатывающим у студента не просто профессиональные навыки работы с книгой, но критическое мышление, умение логично писать хотя бы на уровне квалификационного сочинения. Это методика самостоятельного и профессионального чтения, умения работать с критическим материалом, то есть выполнение современного требования к специалисту 21 века.

Литература

Долинин К.А Интерпретация текста. М.: Флинта. 1999. с. 27.
Дино Буццати Свидание с Эйнштейном. - Д.Буццати Семь гонцов. М.Известия, 1985.- с.115. В дальнейшем ссылки на это издание даются в тексте с указание страницы.


А. Юлдошев (СамГИИЯ)

РОЛЬ И МЕСТО ПРИЧАСТИЯ В СОВРЕМЕННОМ ПЕРСИДСКОМ ЯЗЫКЕ

Во многих источниках в основной дастся разъяснение о причастие прошедшего времени. Мы тоже попытаемся раскрыть роль и образование причастия прошедшего времени в современном персидском языке.
Причастие прошедшего времени в современном персидском языке имеет одну форму, которая образуется от основы прошедшего времени глагола добавлением суффикса - Э - О.
Иранские лингвисты включают эту форму в разделы сушеетвительных и в главы о прилагательном и глагола. В грамматиках персидского языка причастие обозначается термином: Эсме мафул или сефате мафул. Это относится и причастию прошедшего, настоящего и будущего времени.
Относительно образования этих форм причастия, существуют различные мнения. Например доктор Мухаммад Джавози Машкур об образовании причастия говорит: «Причастие эсме мафул или сифате мафул» образуется от инфинитива таким образом: отбросив Н от инфинитива вместо него добавляют Э - О подобно рафтан - идти рафт - ушёл, рафтэ - ушедший, или дидан - смотреть, дид - увидел, дидэ - увидевший хурдан - есть, хурд - съел, хурде - съевший.
В зависимо от контекта причастие прошедшего времени в предложении может выполнят следующие роли: а) роль подлежащего:
Навештехайе дарйушэ бозорг дар бистун ва тахте джамшид мохемтарине анвает.
Надписи великого Дария в Бисутуне и трон Джамшида является важными среди них. (перевод)
б) роль сказуемого:
Собх ке хаме бидар шоданд рафтам даре отаге Хадижара баз кардам дидам хадиже месле зогол сейах шоде морде.
Утром, когда все проснулись, я пошел открыл дверь комнату Хадичи увидел: Хадича мартва, почерневшая, как угол, (перевод)
в) роль определения:
. ва джаме и ма ад джамэ сейах дар ан асанеуре шекастэ тихе садха метр дар андаруне замин фору борд.
. с шахтерами в чёрной одежде, опустились в дребезжащей клети в глубь шахты на сотни метров. (перевод)
г) роль дополнения:
Мейле азизе у бидар мишавад ва йадбудхайе гозаштеха дар магзаш аз саре ноу джан мидад.
. просыпается его доброе желание, опять воспоминания и снова встают в памяти. (перевод)
д) роль обстоятельство:
Маълум будке олйут дар гозаштеха ба ингуне сарватмандан саро каре бесйоре даште ва маджбур буде аст
Было известно, что Алют в прошлом имел много дел с такими богачами и был вынужден (перевод)
Причастие прошедшего времени в контексте может сыграть роль прилагательного. В данном случае причастия, перешедшие категорию прилагательного, показывают постоянные свойства предметов и препозитивно не связывают слова.
К ним больше всего относятся причастия, образованные от пассивных глаголов, как: дарахте хошкиде - высохшее дерево, шишехайе шекасте - разбитие стёкла, муйхайе джулиде - непричесанные волосы. (перевод)
Причастие прошедшего времени, выступающее в функции качественного прилагательного, принимают суффиксы тар и тарин:
Баз васваса бе джанам офтад ке эзхаре биэтилайи конам амма ба воджуде гофтам шайад ин кар овзара печидатар конад.
Ю. А. Рубинчик дополнив выше указанную мысль пишет: «Как и другие качественные прилагательные, прилагательные - причастия прошедшего времени приобретают возможность образовывать формы сравнительной и превосходной степени: барджастатарин данешмандан джозве ин созмане бейналмелали шоданд.
Самые выдающиеся учёные вошли в эту международную организацию. (перевод)
Се руз дигар оуза асудетар
Через три дня обстановка стала спокойней»

Литература

Пейсиков Л. С. Лексикология современного персидского язык. Москва, 1975 г
Рубинчик Ю. А. Грамматика современного персидского языка. Москва, 2001 г
Рубинчик Ю. А. Грамматический очерк персидского языка. Персидское - русский словарь. Москва, 1970 г
Дастуре джеомеи забоне форсй. Техрон, 1982 г


Ф. Нурмухамедов (СамДЧТИ)

ТУРК ТИЛИДАГИ ХОРИЖИЙ СѕЗЛАР ХУСУСИДА

Ер юзида фаол Kлланаётган 225 та тилнинг деярли cар бирида озми кпми хорижий сзлар ишлатилади. Тиллар орасидаги узаро сз алмашинуви энг аввало янги тушунчаларни ифодалайдиган сзларнинг хорижий сзни Kабул Kилаётган тилда бор блиши ёки блмаслиги масаласи cар Kандай тил учун та муcим cисобланади, фикримизча. Фан-техника тараKKиёти изчил ривожланиб бораётган замонавий дунёда тилларнинг ушбу янги тушунчаларни ифодалайдиган сзларни Kабул Kилиши ва муомалага киритиши Kайсидир маънода ша тил соcибларининг маданиятини cам белгилайди. ХалKаро савияда турли даврларда, турли вазиятларда сиёсий, cарбий, иKтисодий, маданий, ижтимоий ва c.к. муносабатлар натижасида вужудга келадиган сз “олди-бердиси” табиий cодиса сифатида Kабул Kилинади.
bар Kандай тилнинг хорижий тилларнинг таъсирига эътиборсиз Kолиши, Kайсидир маънода, лингвистик жиcатдан таcликали cолат юзага келиши мумкинлигидан далолат беради. Хорижий сз ва атамалар маълум бир миKдорга етгандан снг ша тилнинг борлиCига, воKеланишига салбий таъсир Kилиши мумкин. Натижада ша тилнинг бир бутун тизим шаклида ишлаши оKсай бошлайди. Тилнинг луCатидаги хорижий сзлар янги сз ясаш йлларини беркитиб Kяди. Хорижий тилларнинг тайёр сзлари тилга кириб келиши тил соcиблари орасида руcий жиcатдан осойишталик, Kулайлик яратади. Тилнинг зини турли лингвистик соcада ривожлантириб бойитиш имкониятлари хорижий тилнинг таъсири остида кечиктирилади ва кейинчалик умуман аcамиятсиз cолга олиб келиб Kяди. Таълим-тарбияда cам муаммолар вужудга келиши мумкин. Бу вазият натижасида миллий бирлик ва бутунлик масалалари cам задаланади. Баъзи тилларнинг лик тиллар Kаторига кириб кетишига cам хорижий тилларнинг сзлар шаклидаги “бйинтуруCи” сабабчи блганлиги тиллар тарихидан маълумдир.
Турк тили ва турк тилининг турли лахжа ва шеваларига cам тарих мобайнида кпгина тиллардан сзлар кириб келган ва олинган. Асосан бу сзлар яKин муносабатда блинган халKларнинг тилларидан Kабул Kилинган. Масалан, эски турк тилининг кктурк тили даврида хорижий сз фоизи тахминан 1 % ни ташкил этган блса, хусусан буддизм билан боCлиK матнлар таржимасидан кейин бу крсаткич 20 % ни ташкил этиб улгурган. Бу давр тахминан уйCур тили даврини з ичига олади. Ушбу даврда кпинча хитой, мCил, пахлавий, санскрит, тибет тиллари, тохар тилларидан сзлар злаштирилган. XI асрдан кейин ислом дини ва маданияти таъсири остида туркий халKларнинг тилларига араб ва форс тили сзлари кириб кела бошлаган. Илм ва тадKиKот тили арабча, санъат ва маданият тилининг форсча блиши, ушбу тиллардан турли туман мавзудаги асарларнинг таржима Kилиниши туркий тил ва лахжаларида арабча ва форсча сзларнинг миKдор жиcатдан ошишига олиб келган. Шуни cам таъкидлаш керакки, араб ва форс тиллари баъзан давлат расмий тили маKомини cам эгаллаган. Масалан, СалжуKий турклари даврида форс тили расмий тил даражасига ктарилган. Усмонли, чиCатой ва озарбайжон адабиёт намояндаларининг баъзи асарлари арабча ва форсча блиши ша даврнинг санъат ва илм-ирфон одатларига тCри келса-да, туркий тилларга нисбатан салбий таъсир крсатган. XIII-XIX асрлар мобайнидаги туркий халKларнинг адабиёт намуналаридаги арабча ва форсча сзларнинг крсаткичи 60-80 % орасида булган.
Хорижий сзлар ва уларнинг таъсирига табиий лароK ваKти-ваKти билан акс таъсир cолатлари cам кузатилган. XI асрда Махмуд JошCарийнинг “Девону луCот-ит-турк” асари арабларга туркий тилни ргатишни маKсад Kилиб олган булса-да, аслида бу асар туркий тилнинг араб тилига нисбатан бошлаган “KзCолони” дея оламиз. Усмонли империяси худудида XV-XVI асрларда Ойдинли Висолий, Татавлали Маcрамий (вафоти 1536 й.) ва Эдирнели Назмий (вафоти 1554 й.) туркий сзларга асосланган девон шеърияти намуналари билан адабиёт саcнасига ктарилишди. Афсуски, уларнинг издошлари чиKмади ёки чиKишлари учун имконият яратилмади. ЧиCатой адабиётида Алишер Навоий асосан форс тилининг босKинига Kарши курашди. “Муcокамат-ул-луCатайн” номли асарида туркий ва форсий тилларни Kиёслади. Туркий тилнинг тасвирий хусусиятларини форс тилига Kараганда янада кучлироK эканлигини баён этди. Шу билан бирга асарларида арабча ва форсча сзларни ишлатишдан воз кечолмади. ХалK оCзаки ижоди cам бу таъсирдан четда Kолмади ва з улушини олди.
Анадли турк тилида Усмонли империяси даврида арабча ва форсча сзлардан ташKари бошKа хорижий тиллардан олинган сзлар cам кпайиб борди. Масалан, денгизчилик атамаларининг аскарият Kисми италян тилидан олинган. Бу cолат cозирги кунгача згармай келган. БалиKларнинг номлари асосан юнон тилидан олинди. Кейинчалик Танзимот ва Машрутият даврларида француз маданияти билан муносабатлар яхшиланди ва ушбу тилдан кпгина сзлар турк тилига Kабул Kилинди. Шу билан бирга, cарбий соcада немис тили сзлари кпчиликни ташкил этди.
Жумхурият даврининг (1924 йилдан бошлаб) илк йилларида матбуот тилининг 70 % хорижий сзлардан иборат эди. Бу крсаткичнинг асосий Kисмини арабча ва форсча сзлар ташкил этарди. М. К. Отатурк раcбарлигида бошлатилган тил (1932) ва ёзув (1928) ислоcотлари юKоридаги крсаткични камайтиришга Kаратилган илк Kадамлар блди дея оламиз. Ёзув ва тил ислоcотлари турк миллатининг бир ёKадан бош чиKариб янги дунёга Kараб боришидаги илк муваффаKKиятларидан бири cисобланади. Тил ислоcоти таъсирида турк тилига киритилган янги туркий сзлар (атамалар билан Kшиб cисоблаганда) 50 000 дан зиёд эканлиги Kайд Kилинади. Бугун турк тилида 20 000 яKин хорижий сзлар мавжуд ва буларнинг 7-8 мингга яKини араб ва форс тилининг сзларидир. Jолган Kисми немис, болгар тили, хитой тили, арман тили, француз тили, иброний тили, лотин тили, инглиз ва америкача инглиз тили, рус тили, румин тили, словак тили, испан тили, италян тили, япон тили, татар тили, португал тили, юнон тилларидан кириб келгандир. bозирги турк тилининг сз бойлигида 75 000 дан зиёдроK сз мавжудлиги ва бу сзларнинг 60 % дан кпроCини туркий сзлар ташкил этишини таъкидлаб тишимиз даркор.
Охирги йилларда “Расмий турк тили Kмитаси” турк тилида мавжуд блган хорижий сзларнинг аксариятига турк тилидаги вариантларини излаб топиш бйича анчагина салмоKли ишларни амалга оширди. Натижада 1995 йилда “Хорижий сзларнинг туркча вариантлари - 1” (АнKара, 1995) ва 1998 йилда “Хорижий сзларнинг туркча вариантлари - 2” (АнKара, 1998) китобларини нашрдан чиKарди. Ушбу салмоKли лингвистик тадKиKот учун ташкил Kилинган комиссиянинг 1998 йилги cисоботига кра туркча варианти топилган сзларнинг сони 990 тага етган. Улардан баъзиларини мисол Kилиб крсатайлик: milli - ulusal,
·ekil - biзim, mьmkьn - olanakl
·, devam etmek - sьrmek, ilmi - bilimsel, maalesef - ne yaz
·k ki, fark - ayr
·m, nesil - ku
·ak, adeta - sanki, haf
·za - bellek, edebi - yaz
·nsal, cevap - yan
·t, tecrьbe - deneyim, tabii - do
·al, kelime - sцzcьk, kafi gelmek - yetmek, yeterli olmak, akustik - yank
· bilimi, agresif - sald
·rgan, y
·rt
·c
·, alivre - цnceden sat
·
·, diaspora - kopuntu, fauna - hayvan varl
·
·
·, flora - bitki varl
·
·
·, stand-up komedyen - sцzзatan, filtre - sьzek, gurme - tatbilir, workshop - fikir ьretme каби вариантлар турк тилига киритилди.
Турк тилидаги хорижий сзлар билан ишлаш ва муомалада Kллаш борасида cам етарлича ишлар олиб борилган. АйниKса хорижий сзларни халKKа танитиш ва етказиш борасида турк тили тарихида аcамиятга молик ишлар амалга оширилган. ЮKорида таъкидлаганимиздек, турк тили з ривожланиш тарихи мобайнида бир Kатор тиллардан сзлар олди ва кези келганда ушбу тилларга з таъсирини cам тказди. Бу cолат змонасининг кзга кринган олимларини Kл Kовуштириб тиришга Kймади. Натижада турк тилига кириб келаётган сзларнинг фаKатгина саводли халK орасида тушунарли блиши ва Kолган омманинг бу сзларни деярли англай олмаслиги луCатлар тузиш учун асос блди дея оламиз. Мисол учун, усмонли турк тили даврида bусайн Рамзининг Lugat - i Ecnebiye
·laveli Lugat - i Osmaniye’ (1880), Аcмад bамдининг Lugat - i Ecnebiye’ (1907), Шамсиддин Самининг Kamus -
· Tьrki’ луCатларида фаKатгина форсча, арабча сзларгина эмас, балки бошKа хорижий тиллардан олинган сзлар cам изоcланган, таржималари берилган. Жумхурият даврида Tьrkзeden Osmanl
·caya Cep K
·lavuzu’ (1935), Osmanl
·cadan Tьrkзeye Cep K
·lavuzu’ (1935) луCатлари арабча ва форсча сзларнинг янги ясалган туркча вариантларини з ичига олган. Кейинчалик “Расмий турк тили Kмитаси” томонидан Bat
· Kaynakl
· Sцzcьklere Kar
·
·l
·k Bulma Denemesi I, II’ (1972-1978 йиллар), профессор ДоCан Аксаннинг 1976 йилдаги Tart
·
·
·lan Sцzcьkler’ номли асари, Цzle
·tirme K
·lavuzu’ (1978) каби луCатлар хорижий сзларни злаштириш (туркчалаштириш) маKсадида яратилган луCатлар Kаторидан жой олди. Яна ша Kмита томонидан 1983 йилда илк нашри чиKарилган Meydan Larousse Bьyьk Lugat ve Ansiklopedisi’ (12 жилд, 1969-1973), Bьyьk Larousse Sцzlьk ve Ansiklopedisi’ (20 жилд, 1986-1989) каби Kомусий луCатларни cам эслаб тиш жоиз деб йлаймиз. Ушбу Kомусий луCатларда cам турк тилига хорижий тиллардан кириб келган минглаб сзларни изоcлаб, уларга туркча вариантлар беришга cаракат Kилинди.
Хулоса Kилиб айтадиган блсак, турк тилининг сз бойлигида хорижий сзлар билан боCлиK 2 та йналишни кузатишимиз мумкин. Улардан биринчисида турк тилига кириб келаётган хорижий сзларни туркчалаштириб луCат бойлигига Kабул Kилиш крилса, иккинчи йналишдаги лингвистик cодиса бутун дунё томонидан Kабул Kилинган ва турк тилига кириб келган халKаро, байналминал атамалар ва сзлар тарзида намоён блади. Иккинчи йналишга мисол Kилиб турк тилидаги medya, show, hit, check-up, trend, sьper, mega star каби сзларни келтира оламиз.

Адабиётлар

Фозила Сулаймонова. “ШарK ва Bарб”, Тошкент, 1997.
Yusuf Зotuksцken. Tьrkзe Ьzerine Denemeler Ele
·tiriler’,
·stanbul, 2002.
Tьrkзe Sцzlьk A-J’ 1.cilt ve Tьrkзe Sцzlьk K-Z’ 2.cilt, Ankara, 1998.
Prof. Dr. Osman Turan. Selзuklular Zaman
·nda Tьrkiye’,
·stanbul, 2004.
Fuat Bozkurt. Tьrklerin Dili’, Ankara, 1999.
Lars Johanson. Зeviri. Tьrk Dili Ьzerine Ke
·ifler’, Ankara, 2002.


У.Ю. Абдувахабова (СамГИИЯ)

ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ФАКТОРА НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ


Факты доказывают, что существует множество психофизиологических процессов, которые сопутствуют изучению языка. Объяснение их сущности связано с исследованиями психологов, социолингвистов и психолингвистов. Изучение психологического влияния на процесс обучения иностранным языкам стало актуальным с конца 19 века, когда грамматико-переводной метод был окритикован со стороны лингвистов. Правильный выбор метода обучения обуславливается определением самого характера и природы процесса изучения иностранного языка. (G.A. Miller 1991. Р. 12-15) именно от этого зависит выбор метода и техники обучения.
Следующий, не менее важный вопрос сводится к определению роли сознания в обучении и изучении иностранного языка. В последнее время психологи, интересующиеся процессом усвоения иностранного языка, пришли к выводу, что обучение - это все-таки не только привитие навыков, но и сознательный интеллектуально-познавательный процесс. (J.F. Kess, 1992. p. 17-18).
Процессе обучения иностранным языкам большую роль играет мотивация студентов, ведь обучение должно быт неприпудительным, а желаемым. Преподаватель постоянно должен создавать эту мотивационную сферу, вызывающую интерес и стремление к изучению данного иностранного языка. Даже такие обычные фразы, как: “That’s a nice idea”, “Exactly”, “A Very interesting point of view” и др. являются начальным этапом мотивации. Иными словами, психологический фактор является движущей силой в процессе обучения иностранному языку, т.е. его цель не принуждать, а вызывать интерес и стремление к языку у обучающихся студентов.
Необходимо также помнить, что обучение речевому общению на иностранном языке с помощью ситуаций связано с предметной интерференцией родного языка. Следовательно, обучая речевому поведению в магазине, на почте, на вокзале и.т.д., надо помнить, что обучающиеся должны усвоить и соответствующие “иноязычные” реалии, связанные с этими ситуациями. Невозможно переводить все фразы с иностранного языка на родной язык “дословно”, т.к. зачастую получаются довольно странные и неадекватные выражения.
В последнее время на исследование методики обучения иностранным языкам большое влияние оказало такое направление в науке, как психолингвистика. Она изучает психологическую функцию в языковом варьировании, а также психологическое состояние, раскрывающиеся в смысловой структуре языковой частицы.
Иными словами, изучение психологической стороны языка немаловажно, поскольку оно дает ясное представление о конечной цели обучения. От него зависит четкость выбора конкретной методики обучения иностранному языку, а от степени четкости и конкретности техники обучения в значительной степени зависят результаты обучения. В поисках самых эффективных путей достижения конечных целей обучения иностранным языкам методисты обратили внимание на социологию как науку, связанную с исследованием человеческого поведения. Социолингвистика - это научная дисциплина, бурно развивающаяся в последнее время. Она исследует связи между языковыми формами и их общественной обусловленностью, а также значением языковых знаков. В этом аспекте одним из главных вопросов является коммуникативная компетенция, которая состоит в практическом знании некоторых правил. Что касается использования этих правил, то оно состоит из двух этапов, на первом из которых говорящим анализируется данная ситуация, а на втором собеседник в результате этого анализа выбирает соответствующий код согласно речевому этикету принятому в данном обществе. Выбор кода зависит от того, с кем человек будет вести разговор, от ситуации, от цели разговора, а также от темы.
Таким образом, психологический и социолингвистический факторы являются довольно актуальными в процессе изучения методики преподавания иностранного языка, так как они играют немаловажную роль в выборе техники и метода обучения.

Литература

Miller G.A. The Science of Words. - New York: Scientific American Library, 1991.-324 p.
Kess J.F. Psycholinguistics: Psycology, Linguistics and the study of Natural Language.- Amsterdam; Philadelphia: John Benjamin, 1992.-396 p.


С.Н. Абдувохидов (СамДЧТИ)

ОЛИЙ МАКТАБ ѕJИТУВЧИСИНИНГ ИННОВАЦИОН ФАОЛИЯТИ

"ѕзбекистон инновацион риважланиш турининг cозирги замон моделига тиш учун cамма зарур шароитларга эга. Бу модел вужудга келтирилган илмий-техникавий салоcиятдан кенг ва самарали фойдаланишга, фундаментал ва амалий фаннинг ютуKларини чуKур илм талаб киладиган технологияларни амалиётга кенг жорий этишга, юKори малакали иKтидорли илмий кадрлар сонини кпайтиришга асосланади".
Ислом Каримов

ХХI аср жаcон мамлакатларинингижтимоий-иKтисодийтараKKиётида ва айниKса интеллектуал ривожланишида катта згаришларга бой давр блмокда. bозирги давр таълим тараKKиёти янги йналиш-инновацион педагогикани олиб чиKди. Шуни алохида Kайд этиш жоизки "инновацион педагогика" атамаси ва унга доир илмий тадKиKотлар Bарбий Европа ва АJШда ХХ асрнинг 60 йилларида пайдо блди. ѕKитувчининг инновацион фаолияти масалалари россиялик педагоглар Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков ишларида назарий жиcатдан асослаб берилган. ѕзбекистонда эса миллий дастур талабларидан келиб чиKKан cолда етакчи педагог олимлар, жумладан, Н.Н.Азизхжаева, ѕ.Толибов, Н.Саидахмедов, B.Йлдошев, Л.Б.Фарберман кабилар томонидан Давлат илмий-техника дастури доирасида 7та илмий йналиш бйича инновацион тадKиKотлар олиб борилмокда.
Биз ушбу маKоламизда инновация тушунчасининг олий мактаб Kитувчисининг педагогик фаолиятига доир назарий ва амалий жиcатларини ёритишни назарда тутмокдамиз.
Олий мактаб Kитувчисининг инновацион фаолияти олий мактаб педагогикасининг бош муаммоларидан биридир.
Инновация (инглизча - innovation)-янгилик киритиш, янгилик деган маънони англатади. Инновация - инсон аKли эришган ютуKлардан (кашфиётлар,ихтиролар, илмий ва конструкторлик лойиcалари ва бошKа) у ёки бу фаолият соcасида самарадорликни ошириш учун фойдаланиш тушунилади.
Фикримизча, олий мактаб Kитувчилари томонидан таълим-тарбия жараёнига педагогик ва ахборот технологияларини олиб киришларини инновация, яъни янгилик киритиш жараёни деб cисоблаш мумкин. Янгилик кпинчи янги усул,восита,янги концепция, янги Kув дастурларини киритиш cамда Kлланишга доир блади. ЮНЕСКО cужжатларидан бирида: "...янгилик, албатта янги блиши шарт эмас, бироK у албатта нимаси биландир яхшироK ва з-зидан намоён этилиши мумкин блади" деб крсатилган.
"Инновация" тушунчаси олий мактаб тизимида кенг ва тор маънода Kлланилади.
Биринчи маънода, инновация - бирор бир янги ижтимоий эcтиёжни яхшироK Kондириш учун янги илмий-амалий восита яъни янгилик яратиш, таркатиш ва Kллашни з таркибига оладиган комплекс жараён сифатида Kаралади.
Иккинчи маънода, инновация - бирор бир жамоа фаолиятини такомиллаштириш ва ундаги самарадорликни ошириш учун киритилаётган ва бу инновация субъекти томонидан янгилик деб Kабул Kилинган восита, услуб, ёндашувлар тизимига нисбатан ишлатилади.
Бу борада СамарKанд давлат чет тиллар институти профессор-Kитувчилари ѕзбекистон Республикаси Олий ва рта махсус таълим вазирлигининг "Таълим сифатини оширишга Kаратилган инновациялар тCрисида" ги 2003 йил 14 майдаги 115 сонли буйруCи асосида давлат таълим стандартлари, такомиллаштирилган намунавий Kув режаларни cаётга тадбиK этиш маKсадида назарий-методологик, амалий-ташкилий жиcатдан асосланган инновацион тажриба-синов ишлари олиб борилмоKда.
Педагогик инновация янгиликларини баcолаш, уни жамоа томонидан злаштиришга эришиш cамда янгиликларни амалиётда Kллаш cаKидаги тушунчаларни Kамрайди. Бу тажриба, таъбир жойиз блса, таълимот Kуйидаги уч йналишни з ичига олади:
педагогик неология - ("neo" - янги ва "logos" - таълимот)янгилик cаKидаги таълимот блиб, бунда таълим-тарбия соcасидаги cар Kандай янгиликлар рганилади ва умумлаштирилади;
педагогик аксеология - (юнонча, "aksioma" - исботланмайдиган ва "logos" - таълимот)исбот талаб Kилинмайдиган таълимот маъносини ифодалаб, бунда педагогик янгиликлардан энг самаралилари танлаб олинади;
педагогик праксиология (юнонча "pracs" - cаракат ва "logos" - таълимот) амалиётда Kллаш cаKидаги таълимот блиб, бунда танлаб олинган педагогик янгиликлар амалиётда Kлланилади.
Шу нуKтаи назардан,олий мактаб Kитувчисининг инновацион фаолиятига яратувчилик жараёни ва ижодий фаолият натижаси сифатида Kараш та муcимдир. bозирги пайтида олий мактаб китувчисининг инновацион фаолияти тузилмаси педагог ва психолог олимлар томонидан акмеологик, креактивлик, рефлектив жихатдан асослаб берилган.
Академик В.А.Сластенин олий мактаб Kитувчисининг инновацион фаолиятини тузишда акмеологик ёндашувни тавсия этган. Акмеология (akme)-юнонча олий нуKта,ткир гуллаган, етук энг яхши давр деган маънони англатади.
В.А.Сластенин акмеологиянинг юксак профессионализмга, мутахассиснинг узоK ижодий умр кришига олиб келадиган субъектив ва объектив омилларини з тадKивотларида асослаб берган.
Биз cам з навбатда олий мактаб Kитувчисининг юксак профессионализмга эришишнинг Kуйидаги омиллари: китувчида истеъдод нишоналари; Kувлилик, Kобилият, истеъдод; оилавий муcит; Kув юрти; з cатти-cаракати. Мазкур омиллар асосида олий мактаб Kитувчисининг профессиограммаси ишлаб чикилди.
Олий мактаб Kитувчиси инновацион фаолиятининг иккинчи муcим Kирраси креактивликдир.
Креактивлик термини ХХ асрнинг 60-йилларида инглиз, америка психологиясида пайдо блган. Жумладан, Ж.Гилфорд креактивликни тасвирлайдиган Kатор индивидуал Kобилиятларни крсатган: фикрнинг равшанлиги; фикрни маKсадга мувофиK Kллай олиши; зига хослик; KизиKувчанлик; фаразларни ярата олиш Kобилияти; cаёл Kила олишлик.
Биз з навбатида креактивликнинг олий мактаб Kитувчиси фаолиятида потенциал креактивлик cамда фаолиятдаги креактивлик нуKтаи назардан ёндашишни тавсия этамиз. Потенциал креактивлик, муайян ташKи шароитларда фаол креактивликка айланишга назарий тайёр шаклда намоён бладиган индивидйумнинг фаолиятидир, у Kитувчи ижодининг зарурий субъектив шарти cисобланади.
Фаолиятдаги креактивлик-Kитувчи фаолиятининг бирор турида ижодий фаоллик крсатувчининг, бевосита тайёргарлигини таъминлайдиган алоKаларни юзага келтиради.
Педагогикага оид адабиётларда рефлектив жараёнларни изоcлашнинг икки анаъавий мавжудлиги Kайд этилган.
объектлар моcиятини изоcлашга ва уларни конструкциялашга олиб келадиган онгнинг рефлектив таcлили;
шахслараро мулокот маъноси тушуниш рефлекцияси.
Рефлекция (лотинча reflxio-ортга Kайтиш) субъектнинг з (ички) психик туйCу ва холатларини билиш жараёни сифатида Kаралади.
Психолог олим В.А.Петровский з тадKиKотларида олий мактаб Kитувчисининг рефлексия фаолияти тахлилида унинг икки турини фарKлайди: ретроспектив; проспектив. Ретроспектив рефлексия бу "содир этилган фаолият тарихининг ретроспектив тикланиш шаклидаги рефлексиясидир".
Проспектив рефлексия - бу фаолиятнинг амалга ошишга блган талабнинг cукм суриш динамикаси cисобланади.
Шундай Kилиб тадKиKотларимизнинг назарий таcлили шуни крсатдики олий мактаб Kитувчисининг инновацион фаолияти тузилмаси мотивацион, креактив, техналогик ва рефлектив компонентлардан иборат блиб, унинг юKори малакали профессионал шахс сифатида намоён блишида муcим аcамият касб этади.


N. Petrosyan (SamSIFL)

SOME DIFFICULTIES IN ENGLISH USAGE FOR LEARNERS

None of us can afford to be complacent about our command of English. For most of the time, of course, there is no problem: we are dealing with family and friends on everyday affairs; and what is more, we are usually talking to them, not writing. It is in ordinary talk to ordinary people on ordinary matters that we are most at home, linguistically and otherwise. And fortunately, this is the situation that accounts for the overwhelming majority of our needs in the use of English.
Problems arise as soon as the context is somewhat out of the ordinary. We suddenly need to address to our employer to explain temporary absence; composing the minutes of a particularly delicate committee meeting; even just drafting an announcement to pin on the club noticeboard. This is when we should pause and wonder about idiom, good usage, the most appropriate way of putting things. There is the risk of sounding too casual, too colloquial.
There is the converse risk of seeming ponderous, distant, pompous, unnatural; of using an expression which, instead of striking a resonant note, falls flat as a hackneyed clichй.
It is widely believed that the reaction against teaching to a strict standard is responsible for a decline in the general quality of writing. Whether in fact there has been such a decline cannot be regarded as other than speculative and controversial. What is certain is that very many people indeed feel uneasy about their own usage and the usage around them. What is the difference between what and which in questions like What / which is the best way to cook rice?’. Should we compare something to or with something else? Should one write The time is past’ or The time is passed’? Please tell me if it is all right (?alright) to say I didn’t know he was that rich’, Every patient should note the time of their next appointment’, She hopes to completely finish’, Aren’t I..?’, They are deciding who to elect’, The firm we wrote to’, I will do my best’, As regards to your inquiry’, Thinking over your idea, here is a proposal’. Since we can say out of the window’, why does my husband object to off of the window-ledge’? When I am asked to state my name, should I write Mr John Smith’ (Miss Joan Smith’) or just John Smith’ (Joan Smith’)? How is the word amateur pronounced? Is it The garment shrunk’ or The garment shrank’? Half of our customers prefer’ or . prefers’? Should I write managing director’ with an initial capital?
These are real issues for real people. And rightly so. It is right that we should think before we write - and if possible before we speak too. It is right that we should care about and take pride in the way we express ourselves. This is not inhibit full and free expression; this is not to lose spontaneity, authenticity, and the important sincerity we communicate simultaneously. Rather, by training ourselves in sensitivity and delicacy of expression, carefully adjusted to subject, occasion, and addressee, we actually enhance our ability to express our thoughts and desires more fully and freely. The feeling of being tongue-tied through self-consciousness is speedily overcome when we realize that being actively conscious of the language we use not merely helps us to adjust what we are saying to the particular addressees we have in mind, but also enables us to release the full range of linguistic expression we might have thought was beyond us. We achieve an added richness and precision of language.
We need constantly to remind ourselves that it is a characteristic of human language to present its users with a wide range of words and of ways in which these words can be combined into sentences. This wealth of choice serves two purposes. It enables us to make new observations and to give any such observation the form that is appropriate to the particular occasion. For the first, we need to go on increasing and adjusting our word-power’ throughout our lives, becoming more practiced in using complicated phrase and sentence structures which will put across our ideas and proposals with precision and clarity. For the second, we must go on increasing our repertoire’ of alternative formulations so as to be able to fit what we communicate to particular situations and addressees.
And in both respects we need to be responsive to the demands and conventions of good usage.
Now, however much we might wish that the rules of good usage were simple, they are not, nor can they ever be. Standards are different in different periods of time; in different places; and on different occasions. Let me illustrate each of these in turn.
First, time. In the nineteenth century it was quite common for educated people to say It don’t signify’ and She dresses well, don’t she?’ Characters in Dickens can use an’t or ain’t for isn’t’ without any hint that such forms are other than fully acceptable. By contrast, most people would have found it strange and many incorrect to read expressions like She prefers her woolen gloves to her fur ones’, They happened to be having a meal there’, He was sent a note about it’. Many would still at that time prefer Their new house is building’ to Their new house is being built’, Her parties are grown tedious’ to Her parties have grown tedious’.
Secondly we must never forget that there are different standards in different places. Even with comparable education and social position, a present-day New Yorker and a present-day Londoner can find themselves using forms of English which are equally correct but which are quite distinct: in vocabulary, in grammar, in pronunciation and in spelling. In other words, there are rules and norms for American English which are independent of the corresponding rules and norms for British English. All of these are stamped on the way our New Yorker would write and speak the sentence, They have gotten a new automobile the same color as their last’. A Londoner may, but a New Yorker will not, add the final done in She asked him to feed the dog and he has done’. People who are chiefly versed in British English are puzzled if an American airline pilot announces to passengers: We shall be in the air momentarily’. In American English the adverb can mean in a moment’; in British English only for a moment’. But each usage, in its place, is perfectly correct. What is correctly aluminum in the USA is correctly aluminium in the UK.
Thirdly, different standards for different occasions. The some person may apologize for non-participation as follows:
Pressure of other work, ladies and gentlemen, must regrettably preclude my pursuing the subject further on this occasion.
Daddy’s just a weeny bit too busy to read any more to his Jennykins tonight, poppet.
It would be as absurd to regard either of these as in itself more correct’ than the other as it would be to regard both as equally correct for either of these two sharply different occasions. Indeed, both (a) and (b) readily suggest modified versions that might be more appropriate (and hence more correct). If the child were rather older than the toddler to whom (b) is addressed, the language would be appropriately adjusted:
(b) I’m afraid I’m a bit too busy tonight, Jennifer.
Similarly, if the addressees were rather closer associates than those implied by (a), a somewhat less distant and formal apology would naturally suggest itself to the practised speaker who had developed a properly wide repertoire of language appropriate to specific occasions. In a ceremonious resolution at a board meeting, it might be appropriate to state:
She will henceforth be styled Deputy Director.
But in a report of the same resolution in the firm’s house journal, it might be equally justifiable to write one of the following:
She will be called Deputy Director in future.
From now on, her title will be Deputy Director.
A correct form is one that is felt to be acceptable at the relevant period, in the relevant place, and on the relevant occasion. This means that there cannot be a single standard by which an expression must be correct in all places, on all occasions, and at all periods of history. It does not of course mean that anything goes’. We are usually faced with a choice between expressions, any of which would be admirable in certain circumstances, but one of which is best for the particular occasion with which we are concerned.


А.И. Сайфуллаев (СамДЧТИ)

ПРАГМАТИЧЕСКИE ФАКТОРЫ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АНГЛИЙСКИХ ПРЕДЛОГОВ И ПОСЛЕЛОГОВ

 Важное место в изучении предлога занимает вопрос о его лексическом значении. Предлог (в отличие от полнозначных слов) функционирует в условиях двусторонних синтаксических связей (А.М.Бушуй, 2003, с.12). При этом категориальное значение предлога не зависит от значений соединяемых им полнозначных слов. Лексические же значения предлога разнообразны и, наоборот, зависят от значений, синтаксически соотносимых полнозначных слов, которые могут иметь более общие или же более частные значения.
Общими являются те лексические значения (пространственные, временные, компаративные, причинные, целевые и т.д.), которые присущи всем предлогам, составляющим однородную функционально-смысловую и синтаксическую группу, а частные («индивидуальные») элементы лексического значения предлога - это те элементы значения, которыми один предлог отличается от других предлогов той же самой функционально-смысловой группы. Вместе с тем, А.И.Смирницский (1959, с.362-363) полагает, что все служебные слова характеризуются ослабленным собственно лексическим значением.
Не отрицают существования лексического значения у предлогов и авторы теоретического курса английской грамматики, однако с оговоркой, что лексическое значение предлогов подчинено его грамматическому значению (В.Н.Жигадло, И.П.Иванова, Л.Л.Иофик, 1965, с.194-195).
Исследуя предлоги на материале английского языка Б.А.Ильиш показывает, что предлогу действительно присуще собственное лексическое значение (1971, с.155-156).
Известно, что наиболее типичными (базовыми, прототипическими) случаями употребления предлогов считаются пространственные употребления. Для большей части предлогов пространственное значение также является "основным". Однако все они многозначны и имеют ряд непространственных значений.
Обучение правильному употреблению служебных языковых единиц (в частности, предлогов и послелогов) составляет для узбекоязычной аудитории одну из лингвометодических трудностей в процессе преподавания грамматики английского языка как иностранного. Во многом это, вероятно, обусловлено тем, что преподаватель, как правило, ориентируется на описание ситуаций (а их может быть бесчисленное множество), в контексте которых правомерно использование того или иного предлога/послелога. Между тем, в данных языковых единицах, как это убедительно показано во многих когнитивно ориентированных исследованиях, фиксируются определенные познавательные процессы, знания человека об обозначаемом объекте действительности.
Кроме того, серьезные дидактические трудности создаёт и отсутствие в узбекском языке категории предлога вообще. Попытка раскрыть специфику субъективного элемента в значениях английских предлогов и послелогов, опора на прагматические факторы формирования их семантики, может послужить методологической основой для эффективного (в силу антропоцентричной ориентированности) обучения одному из наиболее сложных аспектов английской грамматики.
При этом лингвометодическая работа должна учитывать следубщие моменты:
Предлогам свойственно функционирование в качестве индексальных (указательных)знаков. Например, высказывание типа There is a racket in front of the описывает ситуацию, когда наблюдатель стоит лицом к обоим пространственно локализованным объектам (так называемая перспектива vis-a-vis), причем первый из названных объектов (a racket) находится ближе к наблюдателю, чем второй (the ball).
Чувственный опыт субъекта восприятия, предопределяемый его местоположением в пространстве, является значимым фактором практически при любом пространственном употреблении предложного сочетания in front of. Так, высказывание типа I was about to take the picture of the house when a blimp landed right in front of it возможно и в случаях, когда объект (a blimp) оказывается позади здания (объективная ситуация), но при этом наблюдатель должен находиться в том же месте и воспринимать здание по фронтальной оси (субъективный фактор). При употреблении предлога behind, довольно часто выступающего в качестве антонима предложного сочетания in front of, высказывание содержит информацию о том, что ориентируемый объект находится - опять-таки, с точки зрения субъектовосприятия - с обратной стороны другого объекта: Right behind the hill is Estate Margarita.
Аналогичным образом, употребление предлога at в ряде пространственных контекстов предполагает, что та или иная ситуация описывается как бы при взгляде издалека (a remote viewpoint of the situation). Так, высказывание типа Jeanis at the park звучит естественно тогда, когда говорящий располагает косвенными сведениями о предмете сообщения; если же он находится в той же пространственной области (the park), что и субъект высказывания (Jean), то использование предлога at становится некорректным, и для описания той же пространственной ситуации потребуется предлог in: Jean is in the park (ibid.). Аналогичную роль играет указание на перцептивно-пространственную оценку ситуации со стороны говорящего/наблюдателя при альтернативном использовании предложений Jim is at the supermarket и Jim is in the supermarket.
Индексальная функция предлогов и послелогов не ограничивается фиксацией того или иного пространственного местоположения наблюдателя. В значениях данных языковых единиц зачастую содержится указание на конкретную перцептивную область, активное состояние которой обусловливает особенности пространственной категоризации. Так, употребление различного рода пространственных послелогов нередко связано со своего рода очерчиванием границ сферы чувственного восприятия того или иного лица. К примеру, послелог out в предложениях типа The stars/The sun finally came out; A white design stands out on a black background; Speak out! указывает на изменение состояния из скрытого в доступное для наблюдения, а также из неслышного в слышимое.
Точкой отсчета пространственных отношений, обозначаемых рядом послелогов, являются органы зрения человека, или плоскость направления взгляда, совпадающая в канонических условиях восприятия (при вертикальном положении субъекта) с горизонталью. Соответственно, объекты восприятия, расположенные выше этой условной плоскости,будут характеризоваться пространственным отношением up, а объекты, расположенные ниже этой плоскости, - пространственным отношением down: He reared his headback and looked up at the monument; He was staring down at his injured finger;и т.д.
Проведенные наблюдения показывают, что рассмотренные языковые единицы широко используются в процессе речевой коммуникации в первую очередь как индексальные и иконические знаки. Это, в свою очередь, дает основания предположить, что употребление английских предлогов и послелогов "по правилам" (т.е. в качестве символических языковых знаков) органически вытекает из их индексальных и иконических функций, что следует учитывать в лингвометодической работе.

Литература

Бушуй А.М. Текст как лингвистический объект // Преподавание языка и литературы.- Ташкент, 2003.- № 4.- С. 12
Жигадло В.И., Иванова И.П., Йофик Л.Л. Современный английский язык: Теоретический курс грамматики.- М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1965.- 194-195 с.
Смирницкий А.И. Морфология английского языка.- М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1959.- 362-363 с.


Ш. Р. Мустанова (СамДЧТИ)


К ВОПРОСУ О ЗНАЧЕНИИ АНАЛИТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ В ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКИ (на материале узбекского языка английского языков)

Известно, что каждый язык имеет свои особенности в плане лексики, синтаксиса, фразеологии и словообразования. Именно эти факторы и должны учитываться при обучении того или иного языка. В этом плане узбекский язык обладает рядом таких отличительных признаков, которые могут создавать определенные трудности для обучения. К ним можно отнести и аналитическое фразообразование.
Здесь прежде всего следует учитывать критерии превращения словосочетания в аналитическую конструкцию. Основными из них являются стабильность, универсализация, включение в систему («парадигму»).
Особая роль при этом отводится грамматикализации словосочетания, которая связана с большим или меньшим ослаблением лексического (предметного) значения одного из компонентов словосочетания, с последовательным превращением его из лексически значимого (знаменательного) слова в полуслужебное или служебное. Тогда доминирует грамматическое значение, а вся группа в целом трансформируется в аналитическую форму слова.
Интенсивность указанного процесса обусловливается типом грамматического строя языка, определяемый не количеством аналитических и синтетических форм, а доминирующим в данном языке способом выражения грамматических значений в слове и предложении.
Суть аналитического способа заключается в раздельном выражении грамматической и лексической информации, что осуществляется средствами, дополнительными к носителю лексической информации (служебные слова, порядок слов, интонация).
Грамматический способ, доминирующий в языке, охватывает как морфологию, так и синтаксис. Абсолютно чистых аналитических или синтетических языков не бывает, поэтому понятия «аналитический» и «синтетический» употребляются в значении «преимущественно аналитический» и «преимущественно синтетический» соответственно.
Узбекский язык считается синтетическим, но ему также присуще аналитические способы образования слов. Аналитические образования глагольно-глагольного типа представляют собой сложную по структуре лексему, выражающую единое суммарное номинативное значение, которое (хотя и не сводится к сумме значений конституирующих ее единиц), тем не менее, в некоторой степени определяется характером каждого из входящих в нее компонентов.
Аналитическая конструкция глагольно-глагольной модели распадается на три структурных формообразовательных типа, которые в первой позиции представлены инфинитивом, причастием и деепричастием. Ср. : узб.: глагол +иб + глагол, Инфинитив +чи блмоK ; англ. to be going to +V, to be + Past Participle
Анвар жаcли чиKиб рнидан туриб кетди.
Мен энди бозорга бормоKчи блиб турган эдим.
В качестве второго элемента аналитической лексемы «глагол+ глагол» представлена предикативная связка или вспомогательный глагол. Ср. Пассивные конструкции в узбекском и английском языках: глагол + ган блмоK, to be + Past Participle. Ср. : ювилган блмоK, йиCиштирилган блмоK, to be cleaned, to be tidied up. В аналитической конструкции типа «глагол+глагол» основной глагол содержит не только лексическую семантику, но и аспектуальную характеристику действия с точки зрения законченности или незаконченности действия (наличия или отсутствия результата действия). Вспомогательный глагол, как правило, десемантизирован и выполняет чисто грамматическую функцию, указывает на время совершения действия. Хотя основной глагол содержит аспектуальную семантику, а вспомогательный - темпоральную, общее видовременное значение аналитической формы глагола определяется сочетанием значений соответствующих форм основного и вспомогательного глаголов. Причем в узбекском язKке в настоящем и будущем времени глагол блмоK опускается. Ср. анг. /узб. параллели:
The cup was broken. The window will be washed tomorrow.
Чашка синган эди. Дераза эртага ювилади.
Аналитическая формообразовательная модель «инфинитив + вспомогательный глагол» представлена несколькими функционально-семантическими разновидностями. Наиболее распространенной является модель «инфинитив+ чи + блмоK», выражающая семантику предстоящего действия. Аналитическая конструкция «инфинитив +чи + блмоK используется прежде всего для выражения темпоральной семантики - семантики предстоящего действия. Данная семантика дополняется аспектуальной семантикой (начала действия или вхождения в действие или в деятельное состояние) и модальной семантикой (намерения осуществить действие):
Онам ишдан келганларида мен энди кетмоKчи эдим. I was just going to leave when mother came.
У баъзан мактабга яна бормоKчи блади-ю, лекин Kайтмайди.
Sometimes he feels like going to school again, but he doesn’t return. ( в англ. варианте to be going to в Present Simple не употребляется)
А модель «деепричастие + блмоK» представлена основной семантической формой завершения действия: Kиб блмоK прочитать (букв. «прочитав быть»), ёзиб блмоK «написать» (букв. написав быть) и т.д.
Аналитические конструкции пронизывают всю глагольную структуру узбекского языка (и в синтагматике, и в парадигматике), они представлены как в системе словоизменения глагола, так и в системе глагольного словообразования.
В системе глагольного словоизменения аналитические формы представлены в основном временными формами: будущим, настоящим продолженным и рядом форм прошедшего времени: бораётган эди - прошедшее продолженное время; Kиётган бламан - будущее продолженное, Kилиб блган - завершенность действия, и т. д.
В узбекском языке семантика начинательности передается сочетанием функционально вспомогательных глаголов киришмоK «вмешаться, вмешиваться», бошламоK «начинать, начать», например: ишлашни бошлади «начал работать», айтишишни бошлади «начал спорить (семантика вхождения в деятельное состояние), Kишга киришди «начал учиться», ёзишга киришди «начал писать».
Степень грамматикализации разных функционально вспомогательных глаголов различна. Функционально вспомогательные глаголы киришмоK«начинать, начать что-л., приступить к чему-л.» и бошламоK «начинать, начать» подверглись наименьшей грамматикализации, т. к. почти полностью сохранили свою семантику.
Типичны для узбекского языка аналитические структуры, сложившиеся в результате различных сочетаний. Это: 1) сочетания прилагательное +глагол, ср.: расво KилмоK «обезобразить» (букв. «безобразный делать»), озод KилмоK «освободить» (букв. «свободный делать»), машхур KилмоK «прославить» (букв. «популярный сделать»), аниK KилмоK «удостоверить» (букв. «тщательно сделать») и т. д.;
2) имя существительное в именительном падеже + формы инфинитива, ср. : бйин эгмоK «покориться» (букв. «склонить шею»), кмак бермоK «помогать» (букв. «помощь давать»), хизмат KилмоK «услужить кому-л.», «ухаживать за кем-л.» (букв. «услуга давать»), тавба KилмоK «каяться» (букв. «покаяние делать»), такрор KилмоK «повторять» (букв. «повторение делать») и т. д.;
3) глагол+ глагол, ср.: ишлашга бормоK «идти работать», ухлашга бормоK «идти спать», айланишга бормоK «идти гулять», тушиб кетмоK «упасть» и т. д.
Одна из семантически продуктивных аналитических конструкций имеет модель “наречие места +глагол”, передающая пространственно-временное состояние в современном узбекском языке, например: Kарши чиKмоK «противостоять», ортда KолмоK «отставать», олCа юрмоK наступать (букв. «вперед идти») и т. д. Данные наречия, взаимодействуя в структуре высказывания с глагольной лексемой конкретизируют семантику временного или пространственного плана высказывания, уточняя, модифицируя его. При этом глаголу привносятся значения, которых нет у корневых глаголов.
Исходя из вышесказанного, очевидно, что аналитические конструкции представляют собой достаточно обширный материал, который необходимо учитывать при обучении языку, в том числе и английскому в узбекоязычной аудитории.

Литература

Bushuy T.A. Til tizimi va qurilmasi hozirgi zamon nazariy tilshunosligining asosi sifatida // Filologiya.VI. (Илмий маKолалар тплами).- Тошкент, 2004.- 33-37б.
Givon T. From discourse to syntax: grammar as a processing strategy // Syntax and Semantics: Discourse and Syntax.- New York: Academic Press, 1999.- P.81-114
Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. - М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1957. - 286 с.

Секция 4. «Совершенствование методики обучения по дисциплине «Информационные технологии» для студентов гуманитарных специальностей»


А.Б. Каршиев, У.А. Саидвалиев (Самаркандский филиал ТУИТ)

ПРОГРАММА ДЛЯ ПОИСКА И ИСПРАВЛЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК В УЗБЕКСКИХ ТЕКСТАХ - - UZBEK SPELL V 1.0.0

В работе представлена компьютерная система проверки орфографии в текстах на узбекском языке. Найдены эффективные алгоритмы, позволяющие с минимальной затратой ресурсов и времени решать поставленную задачу.
Существует много систем компьютерной проверки орфографии и исправления ошибок для различных языков, но до сих пор отсутствует такая система для узбекского языка. В начале 90-х годов была разработана система Aspell с большой словарной базой узбекского языка (31000 слов) [1]. Однако, эта система не получила широкого распространения в Узбекистане ввиду того, что была написана под операционную систему LINUX, а в республике основная масса пользователей работает на операционной системе Windows. Разработчики системы взяли за основу программу HanSpell - систему проверки орфографии для венгерского языка, так как принципы построения слов и в узбекском и в венгерском языке похожи, ибо оба языка относятся к классу агглютинативных.
За основу разрабатанной нами системы взята структура программы, выполненной для испанского и английского языков - JMySpell, которая была написана на языке программирования Java, и ее преимуществом перед вышеупомянутыми системами является то, что она работает в среде любой операционной системы (Windows, Linux, MacOS, Solaris, FreeBSD и т.д.). Поэтому удобно использовать за основу именно ее.
Таким образом, в разработанной нами системе используются словарь, созданный для Aspell, и структура программы JMySpell.
Для составления алгоритма проверки орфографии нами использовались материалы по узбекской лексикологии из работы Н. К. Якубовой «Расстановка аффиксов в узбекских словоформах» [2], где четко описана схема образования узбекских слов. Структуру узбекского слова можно представить следующим образом:

{приставка} + корень + {словообразовательный(е) суффикс(ы)} + {словоизменительный суффикс}

В работе Якубовой Н.К. приведена также схема порождения узбекских словоформ. В данной работе мы использовали ее в обратном порядке, то есть не для построения, а для разбора слова с его конца (конечного суффикса).

Перед вами пользовательский интерфейс программы UzbekSpell:



Программа UzbekSpell была разработана для удобства пользователей и предотвращения совершения ошибок при наборе текстовых документов.
Интерфейс программы спроектирован так, что он удобен, прост, и доступен любому типу пользователей. Он содержит множество функций необходимых для работы пользователя с текстом.
Важной составной частью интерфейса программы является его трехязычность. То есть в программе существует 3 варианта диалоговых окон: на узбекском, русском и английском языках. Это позволяет намного расширить круг пользователей данного софта.
В левой панели, расположенной прямо под меню, находится так называемая Панель проверки орфографии. Как вы заметили, на ней расположены несколько кнопок:
1. Кнопка Open
C помощью это кнопки вы можете импортировать готовый текстовый документ с расширением txt и проверить текст на наличие ошибок.
2. Кнопка Check Spell
После нажатия на эту кнопку программа начинает обрабатывать написанный вами текст. Если в нем присутствуют ошибки, то программа предложит варианты их устранения.
3. Кнопка Real-time check
Удобство функции этой кнопки заключается в том, что она позволяет пользователю видеть свои результаты сразу во время набора текста (как в текстовом процессоре Microsoft Word).
4. Кнопка Get Word
Позволяет отобразить позицию, которую занимает слово, на которое наведена каретка, в тексте.

Сверху, над полем рабочей области, расположена панель для редактирования параметров текста (размер шрифта, его тип, цвет). На ней находятся стандартные элементы, присущие любым текстовым редакторам. Используя их вы можете без особых затруднений поменять размер шрифта, стиль его написания, а также сам тип шрифта. Встроенные в программу дополнительные функции сами определяют список тех шрифтов, которые имеются у вас на компьютере, и позволяют их использовать. Также пользователь может поменять цвет шрифта и «поиграться» с цветом текстового фона.
Также в функциях программы предусмотрены всплывающие подсказки, которые «выплывают» при наведении курсора на тот или иной элемент интерфейса. Они более подробно поясняют пользователю, зачем нужен данный элемент.
Словарный запас программы составляет около 170 000 слов и словоформ.
Конечно же это не весь словарный запас языка. Но в программе предусмотрено расширение словаря самим пользователем. То есть, если пользователь обнаруживает что слово написано правильно, но его в словаре нет, то он может его туда добавить. Функция Add to dictionary как раз для этого. За счет этого происходит увеличение объема словаря.

Литература

Интернет-сайт [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Якубова Н.К. «Расстановка аффиксов в узбекских словоформах (автореферат на диссертацию на соискание ученой степени кандидата филологических наук)». - Ташкент, 1974. - 24 с.
Кнут Д. «Искусство программирования» (том 3).- Москва, Мир, 1976.


Д.Т. ЭшонKулов (СамДЧТИ)

ТАЛАБАЛАР БИЛИМИНИ БАbОЛАШНИНГ РЕЙТИНГ ТИЗИМИ ВА УНИНГ АМАЛДА БАЖАРИЛИШИ

Талабалар томонидан фанларни мунтазам, тизимли тарзда, белгиланган муддатларда злаштирилишини ташкил этиш, уларда мустаKил ишлаш ва фикрлаш кникмаларини ривожлантириш, адабиётлар билан мустаKил ишлашни ташкил этиш cамда профессор-Kитувчилар масъулиятини ошириш маKсадида рейтинг тCрисидаги Низом жорий этилган.
Талабалар билимини рейтинг тизими орKали баcолашдан маKсад таълим сифатини бошKариш орKали раKобатбардош кадрларни тайёрлашга эришишдир.
Рейтинг тизими Kуйидаги вазифаларни бажаришга Kаратилган:
фаннинг талаба томанидан тизимли тарзда белгиланган муддатларда злаштирилишини ташкил Kилиш;
талаба злаштиришини мунтазам баcолаб бориш;
талабаларда мустаKил ишлаш кникмаларини ривожлантириш, ахборат манбаларидан самарали фойдаланишни ташкил этиш;
талабаларнинг билимини адолатли ва аниK баcолаш;
баcолаш натижаларини мунтазам маълум Kилиш ва тахлил этиш;
профессор-Kитувчиларнинг cар бир дарсга ва баcолаш жараёнига масъулиятини ошириш;
Kув жараёнининг ташкилий ишларини компьютерлаштиришга шароит яратиш.

Институтда рейтинг назоратлари 2005 йил 29-октябрда тасдиKланган “Талабалар билимини баcолашнинг рейтинг тизими тCрисидаги Низом” асосида олиб борилмоKда.
ѕтган Kув йилида айрим фанлардан якуний назоратларни компьютер тест шаклида тказиш жорий этилди.
Талабалар билимини баcолашнинг рейтинг тизимида тест усулидан фойдаланиш муcим рин тутади. Тест дастурлари Ахборот технологиялари блими ходимлари ва “Информатика ва ахборот технологиялари” кафедраси профессор-Kитувчилари томонидан тузилган. bозирги кунда Tester и Test_maker дастури компьютерларга рнатилган. Дарсдан снг бш ваKтларда кафедра Kитувчилари з фанларидан оралиK ва якуний назоратларни тказишмоKда. Ахборот технологялари марказининг бу ерда тутган рни дастурий таъминот, компьютерларни доимий ишлашини назорат этишдан иборат. Тестларни тказиш масалалари бевосита Kув блими, деканат, кафедра зиммасидадир.
Институт бакалавриати ва магистратурасида тказиладиган якуний назоратлар турлари ишлаб чиKилди. “Миллий истиKлол Cояси: асосий тушунча ва тамойиллар”, “Экологик муаммолар”, “Табиий фанлар концепцияси”, “Маънавият асослари. Диншунослик” фанларидан якуний назоратлар тест шаклида тказилди.
Тест назоратларини белгиланган муддатларда з ваKтида тказишни ташкил этиш маKсадида фанлардан якуний назорат тказиш бйича комиссиялар тузилди. Белгиланган фанлардан тест саволлари тузилди, уларнинг намунавий Kув режага ва фан дастурларига мувофиK келиши, тест савол ва жавобларини тайёрланишининг талаблар даражасида блишига эришилди.
ѕKув-услубий блим ва ахборот технологиялари маркази томонидан тестларни талаблар даражасида тузиш ва уни ташкил этиш бйича профессор-Kитувчилар учун семинар тренинглар ташкил этилди.
Рейтинг назоратларини тест усулида тказиш талабалар билимини адолатли баcолашга хизмат Kилди деб айтишимиз мумкин. Масалан, тест синовлари жорий этилиши муносабати билан фаKат аъло баcоларга злаштириш крсаткичлари инглиз филологияси факультетида 38%дан 19 % га тушди.
Рейтинг тизими вазифаларни бажариш маKсадида институтда Kуйидаги ишлар амалга оширилмоKда:
Kув-услубий блими томонидан кафедраларга 2008-2009 Kув йили учун ишчи Kув режалар таёрланди. Ишчи Kув режаларда барча йналишлар ва мутахассисликлар бйича Kитиладиган фанлардан жорий, оралиK ва якуний назоратлар сони келтирилган. Жорий, оралиK ва якуний назоратлар сонига Kараб уч босKичли (ЖБ, ОБ, ЯБ), икки босKичли (ЖБ, ЯБ) ва бир босKичли баcолаш тарзида тказиш кзда тутилади.
фанлар бйича ишчи дастурлар тайёрланди ва унда талабалар билимини баcолаш мезонлари ишлаб чиKилди. Баcолаш мезонларини ишлаб чиKишда талаба злаштиришининг даража ва жиcатлари инобатга олинган. Ишлаб чиKилган фан дастурларида технологик харита келтирилган блиб, унда жорий, оралиK ва якуний назоратлар сони, уларга ажратилган максимал ва саралаш баллари, назоратларни тказиш муддатлари крсатилган.
Тажриба тариKасида 2008-2009 Kув йилидан бошлаб 1 курс талабалари учун рейтинг балларини йил давомида рейтинг Kайдномасига Kйиб бориш жорий этилади. Рейтинг Kайдномасида тказилган cар бир назорат з ваKтида Kйилади. Йил давомида Kйилган баллар якуний назорат тказилгандан снг жамланади ва талабанинг рейтинги чиKарилади.


А.К. Амонов (СамДЧТИ)

ТАЪЛИМ ЖАРАЁНИДА ЭЛЕКТРОН АХБОРОТ-ТАЛИМ РЕСУРСЛАРИДАН САМАРАЛИ ФОЙДАЛАНИШ




К.С. Ахмедова (НУУз)

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Модернизация системы высшего профессионального образования, связанная с технологизацией, компьютеризацией и гуманизацией, требует поиска новых средств и технологий повышения качества подготовки специалистов.
Как известно высшее гуманитарное образование, прежде всего, характеризуется системностью профессионального знания (С.И. Архангельский, В.И. Зазвягинский, Т.С. Полякова, Н.П. Яковлев), при этом существенной его особенностью является органичное сочетание процесса дифференциации наук с их интеграцией (В.Ф. Моргун). Профессиональная успешность во многом зависит не только от успехов отдельных отраслей науки, но и от их междисциплинарного синтеза, интеграции научных знаний. Важную роль в этих процессах играет применение информационных технологий, влияющих на изменение содержания подготовки специалистов гуманитарной сферы. В связи с этим вопросы информатизации образования привлекли внимание многих педагогов (И.Н. Антипов, С.А. Бешенков, Т.А. Бороненко, Ю.С. Брановский, А.Я. Ваграменко, Т.Б. Захарова, А.А. Кузнецов, К.Г. Кречетников, С.В. Панюкова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Т.Л. Шапошникова и другие).
В последние годы все большую актуальность приобретает проблема развития математической и информатической культуры, применения информационных технологий в профессиональном образовании гуманитарного профиля, которая предполагает наличие у студентов устойчивых навыков владения информационными технологиями и соответствующим математическим аппаратом. Для гуманитарных специальностей решение последней задачи может осуществляться в рамках курса «Математика и информатика».
Математика и информатика выполняют важную роль в процессе подготовки специалистов гуманитарной сферы. Можно выделить несколько подходов к организации этого курса для студентов гуманитарных специальностей:
1) традиционный, основывающийся на преподавании традиционного курса высшей математики в объёме государственного образовательного стандарта (Ю.Д Максимов, М.Ф. Романов, В.Я. Турецкий, А.В. Ястребов);
2) гуманитарный, опирающийся на идею формирования математической культуры в системе гуманитарного профессионального образования (Т.А. Иванова, С.В. Мациевский, Е.В. Шикин, Г.Е.Шикина);
3) гуманитарно-теоретический, представляющий попытки гармоничного объединения теоретического и операционального компонентов математической подготовки (П.В. Грес, И.Б. Тихомиров, А.М. Шелехов);
4) информационный, основывающийся на применении в процессе обучения математике информационных технологий (Х.А. Андриашин, Д.Ф. Богатов, Ф.Г. Богатов, С.Я. Казанцев);
5) интеграционный, устанавливающий содержательные и методологические связи математических курсов с другими дисциплинами, использующий материалы общепрофессиональных дисциплин при изучении математики и информатики (В.И. Арнольд, М.И. Башмаков, В.Г. Болтянский, Н.Я. Виленкин, В.А.Гусев, Г.В. Дорофеев, Л.Д.Кудрявцев, А.Г. Мордкович, С.М. Никольский, А.А. Столяр).
Известно, что в системе подготовки специалистов гуманитарного профиля курс «Математика и информатика» обладает высокими интеграционными возможностями, как внутренними, так и общеструктурными, имеющими основополагающий характер в обучении студентов-гуманитариев.
В процессе обучения интеграция - это проявление дидактического принципа системности (А.И. Азевич, А.К. Артемов, Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, С.В. Гордина, А.Я. Данилюк, В.А. Далингер, В.Р. Ильченко, Б.М.Кедров, Я.И. Коменский, В.Н.Максимова И.П. Яковлев и другие). Интеграция объединяет разнопредметные знания в единую научную картину мира, устанавливает в процессе научного познания взаимосвязи и взаимообусловленности между отдельными элементами знаний в профессиональном образовании.
Однако при реализации интеграционного подхода в обеспечении системности обучения информатике и математике в гуманитарном образовании возникают противоречия между: 1) необходимостью интеграции курса «Математика и информатика» и недостаточной теоретической и практической разработанностью подходов к её реализации; 2) дискретным характером изучения материала по информатике и математике и необходимостью обеспечения целостности в освоении научных знаний; 3) растущими потребностями гуманитарных наук в использовании средств информатики, математического аппарата и необходимостью сохранять фундаментальную теоретическую направленность, логику и структуру каждой из наук; 4) имеющимися образовательными информационными возможностями средств обучения и недостаточным исследованием их применения в обучении студентов гуманитарных специальностей; 5) необходимостью усиления познавательной активности студентов гуманитарных специальностей в процессе изучения математики и информатики и недостаточной разработанностью методов и средств формирования мотивационной основы профессионального обучения.
Одним из путей преодоления указанных противоречий является конструирование и применение учебно-информационного комплекса (УИК) (С.П. Грушевский, А.И. Архипова) по математике и информатике, интегрирующего инновационные дидактические и информационные технологии и обеспечивающего в процессе конструирования эффективность обучения студентов гуманитарных, в частности, языковых специальностей.
Потребность гуманитарного образования в профессионально ориентированных моделях построения интегрированного курса математики и информатики и недостаточная педагогическая разработанность процесса профессионального обучения студентов - гуманитариев ориентированно на использование информационных технологий и отражает интегративную направленность этого учебного курса; потребность профессионального гуманитарного образования состоит в моделях учебно-методического обеспечения преподавания дисциплин общематематического и естественнонаучного цикла.
Возрастающая актуальность интеграционных учебных курсов обеспечивает формирование системного научного мышления студентов гуманитарных специальностей.
Основная проблема состоит в недостаточной разработанности процессов интеграции курса «Математика и информатика» в гуманитарное образование и конструирования интегративного учебно-информационного комплекса по этому курсу как единой дидактической структуры, выполняющей основную роль в дидактическом обеспечении синтезирующей компоненты: учебную информацию, педагогические технологии, новые информационные технологии.
Для решения этой проблемы необходимо теоретически обосновать, разработать и апробировать модель интеграции курса «Математика и информатика» для гуманитарных специальностей как методическую основу конструирования учебно-информационного комплекса; уточнить технологию его конструирования и разработать учебно-информационный комплекс (УИК) по математике и информатике, синтезирующий современные общедидактические и информационные технологии продуктивного обучения, экспериментально проверить его эффективность.
Эффективность обучения математике и информатике студентов гуманитарных специальностей может обеспечиваться УИК, представленным морфологической и функциональной моделями, специальное конструирование которого осуществляется на основе модели интеграции курса «Математика и информатика», включающей: многоуровневые качественные и структурные связи, обеспечивающие формирование математической культуры студентов в системе профессионального образования; структурные связи, реализующие взаимодействие всех содержательных компонентов курса; внутренне - личностные и средовые факторы, обеспечивающие познавательную активность студентов в обучении математике и информатике.
Использование УИК обеспечивает эффективное усвоение студентами базового содержания курса «Математика и информатика» на основе сочетания традиционных дидактических средств с инновационными и системного использования компьютерных технологий; включение в подготовку студентов гуманитарных специальностей методологических аспектов применения информационных технологий; формирование позитивных мотивационных основ обучения с опорой на характеристики будущей профессиональной деятельности.


А.Р. Ахатов (СамГУ)

ТЕХНОЛОГИЯ БОРЬБЫ С ОШИБКАМИ В ТЕКСТАХ В АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в обучении языкам. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Причем, современные педагогические технологии, основанные на использование новых информационных технологий и Интернет-ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей, уровня обученности, склонностей и т.д.
Помимо этого применение информационных технологий эффективно при создании систем синтеза естественного языка, генерации речи в текст или наоборот, текста в речь, автоматического перевода, информационного поиска и др., которые способствуют удачному решению многих лингвистических проблем при познании и обучении иностранных языков.
В настоящей работе излагаются результаты теоретических и экспериментальных исследований, связанных с разработкой методов и технологий контроля ошибок, появляющихся в машинописных текстах из-за некачественного ввода, сканирования и распознавания.
Решение проблемы повышения качества обработки текстовой информации требует создания новой информационной технологии, учитывающей статистику: ошибок человека-оператора; каналов связи; ошибок устройств сканирования и наиболее распространенных программных систем распознавания машинописных текстов.
В рамках настоящей работы основное внимание уделено изложению результатов теоретических и экспериментальных исследований, связанных с разработкой методов контроля ошибок, появляющихся в машинописных текстах из-за некачественного сканирования и распознавания. Суть решаемой задачи заключается в следующем.
Будем считать, что для обработки на ЭВМ представляются потоки машинописных текстов. В случае пакетного режима обработки данных сначала информация сканируется. При этом в составе отсканированных текстов появляются ошибки различного типа. Затем отсканированный материал поступает в программную систему распознавания, которая также является источником ошибок. Теперь предстоит задача автоматической коррекции суммарных ошибок сканирования и распознавания с помощью программного комплекса коррекции машинописных текстов. Причем требуется, чтобы встраиваемая в компьютерную систему обработки данных программная система обеспечивала комфортные условия при обнаружении и исправлении ошибок на основе использования возможностей современных компьютерных технологий.
Следовательно, сначала следует решить задачи, связанные с распознаванием машинописных текстов, затем задачи контроля качества плохо сканированной и распознанной текстовой информации.
Программный комплекс коррекции ошибок сканирования и распознавания может быть реализован на основе следующих методов контроля ошибок:
по границам кодовых множеств, перекодированной текстовой информации;
по специальным справочникам словоформ естественного языка (узбекского).
Помимо этих можно использовать методы:
учитывающие логические связи между последовательностями фраз, слов, букв или специфику системы кодирования; контроль по границам допустимых кодов и др.;
учитывающие статистические связи и корреляции данных;
семантические, учитывающие свойства языка и структуру образования словоформ;
обнаружения грамматических ошибок, основанные на морфологическом анализе;
метод, основанный на упрощенный морфологический анализ;
неморфологические методы (словарные и бессловарные). К словарным относятся методы, опирающиеся на использование неструктурированного списка всех допустимых словоформ, а к бессловарным - методы, подвергающие проверке часть словоформ (методы диграмм, триграмм, n -грамм) и метод хеш-кодов;
методы, построенные на основе применения алгоритмов классификации и распознавания текстов исследуемого языка и д.р.
Нами исследованы и разработаны теоретические методики, связанные: с распознаванием символов, букв (изображений) и слов; контролем ошибок сканирования и распознавания в машинописных текстах, а также реализация функциональных и прикладных программных модулей в виде готовых программных пакетов, в частности решены следующие задачи:
разработка адаптированного алгоритма распознавания изображений в машинописных текстах на узбекском языке;
разработка методик оценки информативности распознавания признаков символа, буквы в машинописных текстах;
разработка базовых функциональных и прикладных программных модулей и в целом алгоритмической структуры системы распознавания;
разработка алгоритма контроля ошибок сканирования и распознавания, основанных на использовании специального справочника словоформ узбекского языка и исследование области эффективности и предельных возможностей;
практическая реализация функциональных и прикладных программных модулей распознавания и контроля качества сканирования и распознавания машинописных текстов, представляемых на узбекском, русском и английском языках.


А.А. Хушвактов (СамДЧТИ)

ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ ТЕХНОЛОГИЯЛАРИНИ ТАЪЛИМ ЖАРАЁНИДА САМАРАЛИ JѕЛЛАШ

ѕзбекистон Республикасининг «Таълим тугрисида»ги Конуни ва «Кадрлар тайёрлаш миллий дастури» мазмунида баркамол шахс ва малакали мутахассисни тарбиялаб вояга етказиш жараёнининг хар бир боскичи узида таълим жараёнини самарали ташкил этиш, уни юкори боскичларга кутариш, шу билан бирга жахон андозалари талабларига жавоб бера оладиган таълими даражасига етказиш борасида муайян вазифаларни амалга ошириши лозим.
Бу жараённинг учинчи боскичи (2005 ва ундан кейинги йилларда) «...таълим муассасаларининг ресурс, кадрлар ва ахборот базаларини янада мустахкамлаш, укув-тарбия жараёнини янги укув-услубий мажмуалар, илгор педагогик технологиялар билан тулик таъминлаш» каби долзарб вазифалар ижобий хал этилмоги лозим.
Мазкур вазифаларнинг муваффакиятли хал этшшшида яна бир омилнинг мавжудлиги, яъни, узлуксиз таълим ходимлари, педагог-укитувчилар томонидан замонавий таълим технологияларининг мохиятидан хабардорликлари хамда уларни таълим жараёнида самарали куллай олишлари, шунингдек, таълим жараёнини ташкил этишга нисбатан ижодий ёндашувнинг карор топиши мухим ахамият касб этади.
Бугунги кунда таълим жараёнини ташкил этишга нисбатан ута катъий хамда мураккаб талаблар куйилмокда. Чунки, мураккаб техника билан ишлай оладиган, ишлаб чикариш жараёнининг мохиятини тулаконли англаш имкониятига эга, фавкулодда руй берувчи вазиятларда хам юзага келган муаммоларни ижобий хап эта олувчи малакали мутахассисларни тайёрлашга булган ижтимоий эхтиёж таълим жараёнини технологик ёндашув асосида ташкил этишни такозо этмокда.
ѕKитиш методлари з моcияти ва мазмунига кра маълум педагогик назарияга асосланган у ёки бу таснифга тегишли блади. Уларнинг самарадорлиги тCрисида фикр юритилганда китиш жараёнини изга соладиган ва уни маKсадли йналтира оладиган, китувчи ва талабанинг cамкорликдаги фаолиятини таъминлаш асосини кзда тутади. Дарс жараёнида аклий хужумдан максадли фойдаланиш ижодий, носгандарт тафаккурлашни ривожлантириш гарови хисобланади.
Фан хусусияти ва талабаларнинг савиясига караб мавжуд булган интерактив усуллардан энг кулай турини танлаб олиш укитувчининг махоратига боглик. Агар талаба теорема исботини тушунса, ва уни хеч булмаганда бир маротаба дискуссия оркали исботлаб берса, унинг хотирасида теорема мазмуни мохияти ва мантикий схемаси уюк вакто давомида колади. Лекин, хар бир талабадан хар бир теоремани сурашнинг иложи йук, шундай экан, институт укитувчилари интерактив усуллардан фойдалаииб, бутун гурухни хам тингловчи-укувчи, хам назоратчи-укитувчи булишига имкопият яратиш оркали дарсларни ташкил этмокдалар.
"АKлий cужум"ни уюштириш бир мунча мураккаб булиб, ундан таълим шаклини згартириш жараёнида фойдаланиш билан биргаликда ишлаб чикариш муаммоларининг ечимини топишда хам жуда Kл келади. Дастлаб гуруc йиCилади ва улар олдига муаммо Kйилади. Бу муаммо ечими тCрисида барча иштирокчилар з фикрларини билдирадилар. Бу босKичда хеч кимнинг зга киши гояларига cужум" килиши ёки бахолашига cаKKи йк. Демак, "аклий хужум" йли билан Kиска минутларда нлаб Cояларни юзага чиKиш имкониятлари мавжуд блади. Аслини олганда Cоялар сонини клга киритиш асосий маKсад эмас, улар муаммо ечимини окилона ишлаб чиKиш учунгина асос бладилар. Бу метод шартларидан бири cеч кандай ташKи таъсирсиз катнашувчиларнинг cар бири фаол иштирокчи блиши керак. Билдирилган Cояларнинг беш ёки олтитасигина асосий cисобланиб муаммо ечимини топишга салоcиятли имкониятлар яратади.
Гурухий ишлаш усули талабани ругухда ишлаш, танкидий ва мустакил фикрлаш, мулокот ва хамкорлик килиш кобилиятини, савол бериш маданиятини ривожлантиришга кумаклашади.
Кичик гуруcларда ишлаш талабаларнинг дарсда фаоллигини таъминлайди, хар бири учун мунозарада Kатнашиш хукуKини беради, бир-биридан аудиторияда рганишга имкон туCилади, бошKалар фикрини кадрлашга ргатади.
1. Фаолиятни танлаш. Мавзуга оид муаммо шундай танланадики, натижада талабалар уни рганиш (бажариш) учун ижодий фаолият крсатишлари зарур блади ва вазифалар белгилаб олинади.
2. Зарурий асос яратиш. Талабалар кичик гурух ишида катнашишлари учун танланган фаолият бйича баъзи билим, кникма ва малакаларни олдиндан эгаллаган блишлари керак.
3. Гурухларни шакллантириш. Одатда cар бир гурухда 3-5 талаба блади, (эхтимол, кам ёки кп блиши мумкин). Агар гурухда ишлаш у ёки бу ёзма хужжат тайёрлашни талаб этса, яхшиси 2-3 кишили гурух тузилгани маъKул. Гурух лчови масаланинг муcимлиги, аудиториядаги талабалар сони, талабаларнинг бир-бири билан конструктив cолатда заро cаракатига боCлиK холда згаради. Энг яхшиси, "гетроген" гурух ташкил этишидир. (жинси, злаштириш даражаси ва бошKа белгилар асосида). Гурухда ишлаш талабалар ртасида вазифаларни аниK таKсимлашга таянади. (Мисол учун, бир талаба мунозарани бошKаради, иккинчиси ёзиб боради, учинчиси спикер (сардор) ролини тайди ва cоказо). Аудиторияни гурухларга ажратиш, хохиш бйича ёки cисоб бйича амалга оширилади.
4. АниK йл-йриKлар крсатиш: Талабаларга фаолиятни бажариш бйича аниK ва хажм жиcатдан кп блмаган тушунтириш берилади. ѕKитувчи гурухларининг ишлаш тезлиги турлича блишини инобатга олган холда ваKт чегарасини айтади. Гурухлар керакли материаллар ва ахборотлар билан таъминланади. Талабалар гурухда ишни бошлашлари учун вазифаларини аниK тушуниб етганлиги текшириб крилади.
5. Jллаб-кувватлаш ва йналтириш: ѕKитувчи зарурат туCилса гуруcлар ёнига навбатма-навбат келиб тCри йналишда ишлаётганлигини кайд этади ёки уларга ёрдам беради, гуруcларга таъзйик тказилмайди.
6. Муcокама Kилиш ва баcолаш: Гурухларда иш якунлангач, улар натижалари бйича ахборот берадилар. Бунинг учун хар бир гурух з сардорини белгилайди. Зарурат туCилса, фаолият натижалари бйича билдирилган фикрлар кшувчи томонидан ёзилиб борилади. Мухими, гуруcнинг уз ечимининг асосланишини аниKлаштириб олишдир. Агар ваKт етарлича блса, у ёки бу фикрни аргументлашда гуруKлар бир-бирига савол хам беришлари мумкин. Кичик гурухларда ишлаш натижалари Kитувчи томонидан баcоланади. Бунда фаолиятни тCри ва аниK бажариш, ваKт сарфи асосий мезон хисобланади.
Хулоса рнида такидлаб, янги педагогик технологияларни укув жараёнига янада кенгроK татбик килиш ва куллаш таълим сифатини янада оширади деб cисоблаймиз.


О.И. Джуманов (СамГУ)

ТЕХНОЛОГИЯ КЛАССИФИКАЦИИ ИЗОБРАЖЕНИЙ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕКСТА НА ОСНОВЕ НЕЙРОННОЙ СЕТИ ДЛЯ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННЫМ ЯЗЫКАМ

Современный уровень теоретического понимания и практического использования нейронных сетей (НС) в мировой информационной индустрии все явственнее проникает в область педагогических технологий. Учитывая тот факт, что опыт по организации и проведению исследований, связанных с лингвистическими проблемами, решаемыми на основе НС очень скромен, на наш взгляд, для преподавателей иностранных языков будет весьма полезно построить новые нейросетевые технологии классификации элементов теста, способствующие повышению качества адаптивного обучения.
В настоящей работе изложена постановка проблемы визуализации элементов текста (букв, символов, слов, предложений) для автоматического распознавания и классификации в процессах обработки текстовой информации, которые являются ключевым моментом при построении систем познания и обучения иностранным и вообще, естественным языкам. Определены модели распознавания и классификации и основные этапы моделирования процессов визуализации изображений.
Анализ литературных данных показал, что работы в выбранном нами направлении пока не ведутся в большинстве стран СНГ и, в том числе, в нашей республике.
Разработанная нами система позволяет быстро и точно определить разновидности объекта и принадлежность к какому-либо классу, используя их геометрические формы и другие специфические характеристики.
Следует отметить, что существует много способов, которые можно использовать при создании автоматизированной системы классификации и распознавания элементов текста и каждый из них может найти самостоятельное применение. Причем, основным принципом классификации и распознавания изображений является непосредственное сравнение неизвестных объектов с объектами, расположенными в ссылающейся базе данных. В этом случае может быть использован стандартный метод в распознавании изображения, заключающийся в расчете инвариантных особенностей (характеристик) неизвестного объекта для сравнения и классификации.
Традиционный способ извлечения характеристики заключается в вычислении инвариантных особенностей и состоит в проведении сложной предварительной обработки подобно бинаризации или обнаружению кривых. Нами вычислены особенности из полученного двоичного изображения и кривых.
Для предварительной обработки изображение деструктируется на части, которые могут быть использованы при исследовании внутренних особенностей объектов. Для обнаружения кривых используются вычисленные характеристики, которые отображаются в данных серой шкалы.
Извлеченные характеристики объекта позволяют в свою очередь сравнивать неизвестные объекты с объектами в ссылающейся базе данных по паре номеров и исследовать полученные множества различных особенностей для каждого объекта.
Следующей задачей является разработка процедуры сравнения, которая составляет важную часть системы и требует особого внимания при распознавании изображения на основе базы данных и знаний.
Уместно отметить, что между объектами одного и того же класса могут существовать некоторые различия. Это означает, что номера характеристик различных объектов никогда не будут соответствовать точно. В связи с этим степень соответствия номеров проверяется по определенным критериям, например, по критерию "лучшее соответствие".
Теперь рассмотрим модели построения системы классификации и распознавания изображений элементов текста. Для распознавания изображений могут применяться два метода.
Первый - приближенный, основанный на использовании модулей поиска «двойных границ». Для установления наличия таких двойных границ, используется модель «Snake».
Второй метод использует нейронную сеть, т.е. распознающую модель «Paradise», которая позволяет классифицировать объекты по их схожести с заданными особенностями, хранящимися как эталон. Такими особенностями могут являться границы, текстура и др.
Исследования показывают, что НС дает положительные результаты, сравнимые с человеческими показателями, подтверждение чего требует детального описания каждого метода и тестирования с использованием большого набора тестовых изображений.
Теперь опишем основные принципы использования модели, для применения которых проводится тестирование большого набора картинок, полученных из текста, с образцами известных и неизвестных символов и букв.
Модель «Paradise» сеть - нейронная сеть. Нейронная сеть «Paradise» была первоначально разработана для распознавания статических отпечатков пальцев. Но позже модель продемонстрировала свою более общую применимость для классификации объектовразличного характера.
Разработчики нейронной сети FRN (Feature Recognition Network) Хунейн и Кабуна, доказали ее преимущества для распознавания особенностей объекта. Тем не менее, Рaradise сеть в отличии от FRN сети может применяться к серым изображением и обучаться как во включенном состоянии так и в выключенном.
Данная модель использует метод, основанный на создании маленьких шаблонов (Pattern Detection Modules), которые предназначены для распознавания важных особенностей объектов.
Распознавание происходит на основе связывания нескольких из этих шаблонов вместе с классификационной средой.
Сеть имеет трехуровневую архитектуру: распознавание «Особенностей» - уровень (FE); определение «Шаблона» - уровень (PD). уровень классификации (С)
Уровень распознавания особенностей (FE). Этот уровень состоит из единичных уровней FE- панелей. Каждая панель определяет конкретный тип и особенность входного изображения.
Для определения символа или буквы используется четыре FE панели. Одна - для определения горизонтальных линий, другая - вертикальных линий и две - для двух частот.
Такие частоты выбираются в результате исследования линий, определенных из изображения. Причем, выбираются те, которые несут наибольшее количество информации для распознавания.
Уровень определения шаблонов (PD). На этом уровне строится набор шаблонов из особенностей, которые определены на предыдущем FE уровне.
Эти шаблоны имеют довольно таки маленький размер. Они также могут использоваться для представления частей многих распознаваемых объектов. Шаблоны используются для обучения Paradise сети. В период обучения шаблоны генерируются автоматически, а структура Paradise сети делает их доступными к малым преобразованиям и деформациям.
Уровень классификации (C). При получении информации об объекте используется все шаблоны, определенные на уровне PD.
Каждый класс объектов представляется классификационной ячейке. Информация об объекте кодируется, используя связи между ячейками классификации. Порезанные объекты представляются в сеть. Существующие классы исследуются на наличие хорошего представления. Если его нет, то создается новый класс.
Параметры Paradise сети. Это число параметров, определяемое сетью, которые устанавливаются для определения типа распознавания.
Они устанавливаются, как правило, на основе эмпирических данных и сильно зависят от приложения.
Это параметры - «классификационные пороги», которые используются для определения оценки схожести между входным объектом и внутренней шаблонной моделью.
«Классификационный порог» рефлектирует переменчивость картинки изображения. Поведение изменения объекта в сети градиентно с изменениями порога.


b.J. Жабборова (СамДЧТИ)

MISROSOFT ACCESS ДA ЛИНГВИСТИК МАЪЛУМОТЛАР БАЗАСИНИ ЯРАТИШ

bозирги замон ахборот технологиялари барча соcаларда кенг Kулланиб келинмоKда. Компьютерлар пайдо блиши билан тилшунос олимлар томонидан матн таcрирлаш, таржима Kилиш, луCатлар тузиш ва бошKа илмий ишлар бажарилиб бошланган. Масалан, Р.Г.Пиотровский, b.АрзиKуловлар томонидан збекча-русча, збекча-французча компьютерлашган ахборот тизимлар яратилган. Замонавий тайёр дастурий маcсулотдан фойдаланиб, тилшуносларга амалий масалаларни лойиcалаштиришда, яъни луCатлар, тезауруслар яратишда кенг имкониятлар cосил Kилинди. Бу маKолада криб чиKмоKчи блган мавзунинг маKсади янги ахборот технологиялари томонидан тилшуносларга Kулай ва осон дастур хаKида тушунчалар бериш ва мисол тариKасида лингвистик маълумот базасини яратиш алгоритмини таKдим этиш деб cисоблаймиз.
Маълумки, матн лигвистикасига баCишланган ишларнинг аксариятида матн компонентларининг семантик алоKасига асосий эътибор Kаратилади. Бунинг учун тезауруслардан фойдаланишимиз мумкин. МаKсадимиз, сз маъноларининг Kандай ваKтларда фойдаланиш, Kайси замонда ишлатилишни тез топиш ва унинг маълумот базасини яратишдир. Маълумотлар базасини бошKарув тизими орKали биз тезауруслар яратиш имкониятига эга блдик. Тезаурус - юнонча сздан олинган блиб хазина, бойлик, топилма, заcира деган маъноларни билдиради. Масалан, "ер" сзи сайёра (планета) тушунчасидан ташKари, рин, жой, сатc, тупроK Kатлами, томорKа каби ва "сув" ичимлик сзидан ташKари, анcор суви, минерал сув, ошKозон суви каби бир неча маънода ишлатилишини тезаурслардан фойдаланиб маълумотлар базасига киритишимиз мумкин. bар бир тилдаги сзларнинг кп маънолиги тилнинг бойлиги, ривожланганлигини крсатиб, тилдан фойдаланганларга зининг дунёKарашини, фикрларини ифода Kилишга ёрдам беради. Тезаурусларда сз ва сз бирикмалари уларнинг ёзуви ёки талаффузига Kараб эмас, балки унинг маъносига Kараб жамланганлар. Оддий сзлар билан айтганда тезаурус луCатнинг тескариси. Аввал маънони белгилаб, уни ифодалавчи сз ёки сз бирикмаларни топиш имкониятини беради. Ахборотлаштириш бйича мутахассислар тезаурусларни бир хил фикрни турли усуллар билан ифодаланишини топиш учун cам, cамда маълумот излаш вазифасини cал этилиш масаласани оптималтириш учун cам млжалланган, деб cисоблашади. Шунинг учун бу масала информатика фанига cам тегишли.
Тилшунослик масалалари кенг камровли ва тлиK ечилиши учун яратиладиган лингвистик базамиз катта cажмли ва тлиKлик шартига бйсуниши керак. Тезауруслар тузиш Kуйидаги босKичлар орKали амалга оширилади:
Соcа бйича терминларни ажратиш.
Компьютерга терминларни киритиш.
Матннинг маъно майдонини шакллантириб, уни майдончаларга блиб чиKиш.
Маълумотлар базасида cар бир терминга алоcида анкета яратилиб, cар бир терминни анкетага киритиш.
Тезаурус яратиш.
Бу алгоритмда биринчи ва тртинчи босKичлар мутахассислар томонидан бажарилади, Kолганлари маълумотлар базаси ЭbМ оператори томонидан киритилади. Шу ринда лингвистик маълумотлар базасини Ms Offfice имкониятларидан фойдаланган cолда маълумотлар базасини бошKариш тизими MS Accessда лингвистик маълумотлар базасини яратиш хусусида тхталамиз.
Маълумот базаси (МБ) маълумотларни саKлаш, Kайта ишлаш, саралаш, сровлар яратиб, маълумотни ажратиш учун млжаллангандир. Ундан керакли маълумотларни компьютер ёрдамида даKиKа ичида Kидириб топиш мумкин. MS Accessдa лингвистик маълумотлар базасини яратиш бир Kанча лингвистик жиcатдан Kайта ишлаш имконини яратади. Бунинг учун МБни яратишда энг муcими лойиcалаштиришдир. Лойиcалашган МБ тежамли, пухта блиб, унда маълумотларни таcрир Kилиш ва янги маълумотлар Kшиш мумкин.
Бунинг учун биз керакли блган маълумотлар лойиcасини тузиб, тартиб билан Accessга Конструктор режимида киритамиз. MS Accessдa асосий объектлар жадваллар, сровлар, формалар, cисоботлар, макрослар ва модуллар cисобланади. Лингвистик базамиз жадваллари асосан терминлар, асосий маънолар, иккинчи даражали маъноларга тегишлидир. Сровлар ташкил Kилганда, маънога Kараб тегишли терминларни топиш хилма-хил саралаш шартларини бажарилиши таъминланади. Анкеталар асосан маълумотлар базасида форма шаклида яратилади. bисоботлар маълумотни маълумотлар базасидан терминлар ва маъноларни яратиш учун чиKарилади.
Маълумотлар базасида асосий ахборотни Kамров олувчи Kисми жадваллардир. Жадваллар ёзувлар ва майдонлардан иборат. bар бир майдоннинг зига хос хусусиятлари бор. Жадвалларни Конструктор, Мастер таблиц ва Режим таблицы усулларида яратиш мумкин. Агар маълумотлар базасида бир нечта жадваллар ишлатилиш керак блса, уларни бир-бири билан боCлаб ишлатиш мумкин. Лингвистик базани жадвалларида Kуйидаги майдонлар cосил Kиламиз.

Мисоллар
ЛуCавий маъноси
Грамматик маъноси

Сайрга чиKдик
cаракат
Феъл, тган замон, кесим

Дафтарим бор
Kув Kуроли
От, бош келишикда, эга

ОK пахталар очилди
белги, ранг
Сифат, аниKловчи


Бу усулда яратилган маълумотлар базаси бизга керак блган Kисмларни киритишга ёрдам беради. Бундан ташKари Саралаш(фильтр) ишларини cам бажариш мумкин. Саралаш жадвалдаги маълум бир ёзувларни криш имконини беради. Масалан, бизга фаKат географик ёки тарихий рйcати керак блса, бу cолда "термин", "географик" ва "тарихий" номли майдонлар бйича саралашимиз лозим. Натижада, жадвалда фаKат термин ва унинг географик ва тарихий маънолари Kолади. Бу сров натижасида базамиз луCат сифатида ишлатилмоKда. Тезаурус сифатида эса суровни аввал георграфик ёки тарихий маъносини Kйиб, кейин терминни (ёки терминларни) ажратамиз. Хоcласак, Саралашни бекор Kилиб жадвални Kайта тиклаш мумкин. Жадвал cолатида керакли маълумотларни бирор майдон бйича ёки бутун жадвал бйича Kидириш ва алмаштириш имконияти мавжуд.
Фойдаланувчилар дастурлашни рганмасдан Ms Accessнинг имкониятларидан фойдаланган cолда энг мураккаб лингвистик амални бажариши мумкин. Анъанавий луCатлар ва тезауруслар Kайта таcрирланиши ва чоп этилиши анча ваKтни cамда ресурсларни талаб Kилиниши электрон луCатлар ва тезаурусларга раKобат ярата олмайди. Интернет тармоCининг тез ривожланишининг натижасида электрон луCатлар ва тезауруслар оммавийлаштириши тезлашмоKда. Жаcон тилларида (инглиз, француз, немис, рус) яратилган электрон луCатлар ва тезуруслар аксариятни ташкил KилмоKда, лекин афсуски збек, форс ва бошKа марказий Осиё тилларида луCатлар бормоK билан cисобланади. Бунинг сабаби тилшунослар ахборот технологияларининг дастурий таъминотидан хабардор блмаганларидир.




ХОРИЖИЙ ТИЛЛАРНИ ѕРГАНИШДА ИННОВАЦИОН ТЕХНОЛОГИЯЛАРНИ JѕЛЛАШ


мавзудаги Республика илмий-амалий анжуманининг

ИЛМИЙ МАJОЛАЛАР ТѕПЛАМИ




СамарKанд давлат чет тиллар институти
кичик босмахонасида компьютердан
терилган нусхасида чоп этилди










13 PAGE \* MERGEFORMAT 145815




Приложенные файлы

  • doc 1226957
    Размер файла: 2 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий